全日製遠程教學采取了許多促進邊遠、民族地區學校內涵式發展的具體舉措，包括前文探討的重構教學模式、形成城鄉學生共同學習與成長的“第二學習空間”、促進教師專業發展等內容，這裏就不再贅述。
一、形成優質教育資源“鏈式發展”供給方式
（一）通常輸送優質教育資源的方式難以發揮效益
教育資源的適用性、成效和可持續性是資源建設的生命。長期以來，如何提供能夠用得上、用得有成效的優質教育資源，一直是困擾邊遠、民族地區教育信息化的一個難題。21世紀以來，國家采取各種政策措施，投入大量人力、物力，製作了海量教育資源，試圖填平東西部、城鄉間的“數字鴻溝”，然而效果並不佳。例如，中央到地方各級教育行政部門為邊遠、民族地區學校組織錄製的大量名校優秀教師課堂教學實錄，就“叫好不叫座”，現實中很少有教師使用，常常被稱為“死資源”。
調查結果顯示，76.1%的教師認為，各級教育行政部門提供的名師課堂教學實錄對他們的教學工作或專業發展有較大的幫助；認為沒有幫助的教師僅有9.6%。（見表6-10）
表6-10 遠端教師認為名師課堂教學實錄對他們幫助的情況
不過，教師的這種認識可能更多來自他們的想象，這從另一道調查題的調查結果可以看出。調查結果顯示，77.9%的教師表示，他們較少或根本就沒有看過各級教育行政部門提供的城市名師課堂教學實錄；隻有19.6%的教師表示自己看得比較多。（見圖6-8）這也說明，各級教育行政部門花費大量經費製作的所謂優質教育資源發揮的作用並不大。
圖6-8 遠端教師觀看各級教育行政部門提供的名師課堂教學實錄的情況
此外，以這種簡單方式輸送的優質教育資源難以發揮效益，除了因為受教育信息化發展水平限製，目前企事業等單位還難以開發出真正適合中小學需要的優質教學資源以外，還與有些名校並沒有將其真正的優質教育資源拿出來有關。目前，社會優質教育資源往往掌控在少數城市名校手中。名校將其視為自己的“家底”、自身生存與發展的“核心競爭力”，並不輕易拿出來與其他學校共享。