一、城鄉教師“學習共同體”
邊遠、民族地區學校教師專業發展麵臨兩大不利因素：一是該地區學校缺少與外界交往的渠道，交往範圍十分狹窄，交流形式以會議交流為主，陷入孤軍奮戰、“孤島式”的發展方式之中；二是在學校組織中，教師之間互相封閉，很少有深入的專業交流。對於這樣一種傳統學校組織存在的製度性弊病，有學者指出：“老教師經曆長期實踐、學習和反思積累起來的豐富的專業知識，隨著他的退休而失去價值；而新教師卻不得不從一個較低的起點開始孤獨地探索。由於彼此封閉，一部分教師在承受著專業知識和經驗不足的痛苦，而另一部分教師則把自己的專業知識和經驗‘效益最小化’，這種‘自生自滅’的教師專業發展空耗了無數的智力勞動。”[24]全日製遠程教學項目的開展，使城鄉教師走到一起，按照不同學科、不同年級形成了一個個“學習共同體”。
“學習共同體”概念是在美國人類學家萊夫和溫格的實踐共同體理念的基礎上發展起來的一種教育理念。所謂“學習共同體”是指一個由學習者及其助學者（教師、專家、輔導者等）共同構成的團體。他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯係。[25]也有學者認為，“學習共同體”是“具有共同知識、價值和目標的學習者構成的社會組織，目的是促進集體知識，並通過這種方式支持個人知識的發展”[26]。格萊澤（Glazer）將實踐共同體的主要特征歸納為三點[27]。①共同的事業，指所有共同體成員朝共同的目標努力，比如創造一個教學設計產品，或成為能幹的技術人員。每個人都帶來自己的技能和經驗，去幫助實現共同體的整體目標。②相互承諾，指每位成員的行動和觀點在共同體內受到平等的對待和判斷。新手和專家之間相互合作來做出決定。③共享的智慧，指共同體成員在學習和發展過程中有相似的經曆。盡管他們不一定執行同樣的任務，但共同體成員在實現共同體目標時承擔相似的責任。