對課程設置的討論需要追溯到教學觀和認識論問題上。大學化教師教育對教學的理解是，假設教學具有相對一致的崗位描述，沒有明顯的角色上的區別，[1]因此未來教師所需要學習的知識是一致的，與他們將來任教的學區或社區沒有關係，由此導致大學化教師教育的課程設置是“理論本位和知識本位的”。[2]駐校模式對教學有不同的理解，認為教師、中小學生和學校都處於不同的政治、曆史、經濟和文化背景中，這些因素都會影響教學和學習，所以教學的特征是“差異性”（diversity），[3]學者由此提出“文化回應性教學觀” （a vision of culturally responsive teaching）。[4]
在這種教學觀的指導下，駐校模式遵循著學術知識[5]與實踐者知識並重的教師教育認識論，認為教學知識的來源是多方麵的，包括來自大學的學術知識、來自中小學實踐者的知識以及來自社區的知識，因此，大學研究者不是教學知識的唯一創造者，還包括中小學教師和社區成員。正如學者所提出的，學習教學的素材來源於中小學課堂，中小學教師對這些素材具有發言的權利，也就是說教學知識來源於實踐和專業學習共同體。[6]這一認識論的轉型也是美國教師教育者追求的目標。[7]在這種認識論的指導下，駐校模式的課程設置包括兩條路徑：其一是理論課程，以傳授學術知識為主；其二是在實踐中學習，即學習實踐者知識。這兩條路徑並不像大學化教師教育那樣“各行其道”，而是交織在一起。
駐校模式的宗旨是服務於學區，為本學區培養教師。駐校模式提出，作為一名在某社區學校任教的教師，需要掌握情境性知識，即有關學習者的生活、文化傳統和經驗的知識。[8]因此，駐校模式的課程內容要根據學區的需要來設置，即具有“學區個性化”的特點。這正是體現了文化回應性教學觀。以波士頓教師駐校模式為例，其課程內容正是根據波士頓學區的8個有效教學維度（Dimensions of Effective Teaching）來設計的，不論是理論課程還是實踐中，學習都以這8個內容為主。包括：公平與高期望、教學計劃與實施、任教學科知識、監控與評估學生學業進步、反思、合作與個人專業發展、形成夥伴關係，等等。[9]以上內容需要在理論課程與實踐學習的交織中才能實施。完成以上學習，未來教師對將要執教的學區的政策、文化、社區成員、學生和學校情況等都有了理解，為教學做好準備。[10]