與大學化教師教育模式相比，教師培養的駐校模式的組織結構有其獨特性。第一，學區成為一種新型的教師培養機構，學區不再完全依賴高等教育機構為其培養教師，而是自己來負責承擔本學區的部分教師培養任務。這種模式否定了已被普遍認同的大學化教師教育的假設之一，即假設由高等教育機構而不是中小學校或其他機構來培養教師。第二，教師培養的場所也從“象牙塔”轉向中小學校的真實課堂。維果茨斯的社會文化理論對駐校模式的啟發是，未來教師學習教學不是在“模擬場景”中而是在真實的場景中進行，培養教師的關鍵不是讓他們通過實習而具有實踐經驗，而是讓他們在實踐中學習。[1]這種模式解決了大學化教師教育的一個難題，即大學課程與實習內容的分離或理論與實踐的分離，也突破了大學化教師教育所秉承的“應用理論”的傳統，即未來教師在大學裏學習理論，然後去中小學校實踐或應用他們所學的理論。[2]第三，駐校模式在中小學校精心挑選、培訓指導教師，使得優秀中小學教師成為主要的教師教育者。這也突破了大學化教師教育的學術科層傳統，即由大學教師來培養中小學教師，也改變了傳統模式中指導教師難以對實習生承擔問責的做法。同時，駐校模式也通過培訓和提供資源來支持指導教師的專業發展。第四，學區與大學、基金會建立合作夥伴關係。在我們所熟悉的中小學校—大學合作夥伴關係中，學區和基金會是被排除在外的。教師培養的駐校模式則是由學區與大學、基金會合作。以波士頓教師駐校模式[3]為例，波士頓學區與馬薩諸塞大學（波士頓校區）教育研究生院合作，後者認可前者所設計的培養計劃和課程，未來教師修讀課程後可獲得學分，畢業後獲得馬薩諸塞大學的碩士學位。而學區通過與基金會合作獲得經費支持。正如研究所指出的，單憑某個機構不可能解決為城區學校培養並留住教師的問題，隻有多機構之間合作才能有效地支持教師學習，並最終影響城區學校的改革。[4]第五，采取學生貸款與供職服務結合，實現學區投資、學區受益。例如，在波士頓教師駐校模式中，未來教師在學習期間可以向學區申請貸款，畢業後通過供職於本學區學校的方式來免除還貸，供職三年便可免除全部貸款。學生貸款以及培養經費中有60%來源於學區，30%來源於聯邦政府，10%來源於私人基金。[5]這種模式使學區所轄學校成為學區投資的受益者。