本文從教師專業發展的活動結構、空間與時間結構、教師學習方式與教師角色等幾個方麵來分析教師專業發展的組織結構變遷。
教師專業發展活動從支零破碎、互不連貫轉向係統化、體係化。技術理性取向的教師專業發展活動更多地“采用一次性研討會，由於是一次性的，所以缺乏後續的支持活動，而且各個活動之間在內容上也沒有連續性”。[1]探究合作取向的教師專業發展活動的特點是持續性與係統性。以“教師專業共同體形成模式”為例，教師專業發展活動的內容包括四個方麵：“形成社群身份認同以及建立交往規範，求同存異，協調學生學習與教師學習的關係，社群共擔個體發展的責任等”。[2]這些活動相互連貫，都經曆初始、發展演化和成熟幾個階段，整體上具有係統化、體係化。
教師專業發展活動的空間結構從脫離工作場所轉向包括在工作場所中和工作場所外進行。在舊的範式中，教師專業發展活動更多是讓教師離開課堂和學校，到校外或校內其他地方去接受培訓。新的範式視教師專業發展為一種主動的學習，因此，“教師專業發展活動是在工作中進行的，是一種在工作中學習的過程,它與教師的日常工作以及教學中遇到的問題緊密相連”。[3]同時，教師在工作場所之外的學習也被認為是有效的專業發展活動。相應的，教師專業發展的時間結構也從業餘、課後時間轉向包括工作時間內和業餘時間進行。
教師學習方式從被動、單一、正式的學習轉向主動、多樣化、正式與非正式並存的學習。在舊的範式中，教師參加一些正式組織的研討，被動地接受知識，對培訓內容以及培訓模式沒有發言權。在新的範式中，教師在工作中主動地探究知識，學習方式是多樣化的，在校內的學習包括“學校質量評估、同行指導、行動研究、講述故事、分享經驗、教師互教、案例研究、檔案袋評價、自主學習、撰寫研究計劃、設置標準、撰寫日記、撰寫論文、在線交流、開發課程、參與學校管理等”。[4]在校外的學習更多的是非正式的，例如，教師網絡、教師專業團體活動、中小學—大學合作研究等。