根據前麵的分析可以看出，隨著人們對教師知識理解的變化，教師專業發展概念發生了變遷，這意味著兩種教師專業發展範式具有不同的認識論基礎，從技術理性主義轉向社會建構主義。
技術理性取向的教師專業發展範式認為：“知識是專門化的、有嚴格界限的、科學的和標準化的。因此，專業實踐活動隻關注如何解決問題，一旦人們找到了解決問題的方法，這種方法便成為解決同類問題的標準方法。”[1]基於這種技術理性主義的認識論，教師知識是純粹理性抽象的產物，不是教師創造的，而是專業外部的專家研究的，這種研究產生的知識是普遍的，在各種教學情境中都適用，教師專業發展就是學習別人創造的知識。
探究合作取向的教師專業發展範式認為：“知識是動態化的，是個體在智性群體工作中基於特定的條件所創造的產品。因此，學習（包括教師學習）是在專業共同體中通過合作與互動建構知識的過程，所建構的知識直接與具體的教學實踐相聯係”。[2]基於這種社會建構主義的認識論，人們對教師知識有了新的理解。“教師知識具有範圍廣、複雜而且不斷擴展的特性。一方麵學者在研究教師知識，另一方麵教師在自己的教學實踐中創造知識，因此教師知識包括兩個部分：現存的研究結果以及教師建構的知識。教師研究不但擴展自己的知識基礎，而且通過與同行分享還擴展了教學專業的知識基礎。”[3]教師專業發展意味著教師不但要學習別人創造的知識，而且還要在實踐中創造知識。
除了認識論不同以外，兩種教師專業發展範式還具有不同的理論基礎。
教師生涯階段理論、教師知識分類理論構成了技術理性取向的教師專業發展的理論基礎。20世紀60年代末，成人發展理論研究逐漸深入，受該理論的啟發，教師生涯階段理論研究也逐漸豐富起來。研究者主要根據成人生命時間順序和職業進展時間順序對教師教學生涯進行分期，重點分析不同生涯階段教師及其教學的特征。教師生涯階段理論對教師專業發展的意義在於，教師是一個演化發展的個體，在不同發展階段具有不同的需求，因此，教師專業發展項目需要根據教師個體的需求來製定。由此形成以教師個體為中心的專業發展觀，相應出現了基於教師個體的專業發展模式，如“教師關注適應模式”[4]“教師個別發展模式”[5]。