教師專業發展概念的變遷與基礎教育和教師教育改革是緊密相連的。20世紀70年代，在行為要素主義思想的指導下，美國掀起了一場“回歸基礎”運動，在中小學強調基礎學科和基本技能訓練。與此相呼應的是，美國的教師教育隨後也出現了強調基本技能訓練的改革。在以回歸基本技能為導向的改革環境中，20世紀七八十年代美國所形成的教師專業發展概念是一種技術理性取向的。
技術理性取向的教師專業發展觀認為：“知識是可以包裝並傳送或出售給別人的商品。教育、教學、課程是一個傳送係統，教師是這個傳送係統中的操作人員，負責傳送包裝好的知識。”[1]因此，教學是一種技術性職業，其本質是傳送知識，而且傳送過程是可重複的，與傳送過程的情境和接受對象沒有關係。基於這種“傳送式教學觀”[2]和教師觀，教師專業發展是教師通過接受培訓、學習新的知識和技能的過程，其目的是發展傳送技能。教師專業發展的形式以教師在職培訓為主，培訓主要通過外來專家向教師單方向傳送知識和技能，所傳送的知識是普適性的，與教師的教學實踐無關，教師在培訓過程中是被動的接受者，“是知識的消費者”。[3]
20世紀80年代末90年代初，美國基礎教育改革突出培養學生解決問題、探究、創新、合作等能力。此時的教師教育改革也提出：“教師要在行動中認知、在行動中反思、對行動進行反思”[4]。在此背景下，形成了探究合作取向的教師專業發展概念。
探究合作取向的教師專業發展觀認為，教學是一種專業實踐，“專業實踐所麵臨的問題是複雜的、不確定的、多變的、獨特的、還呈現出價值的衝突”。[5]教師的任務是在複雜多變的專業實踐中促進學生的學習，不是簡單的傳授知識。教師知識除了理論性知識外，更重要的是實踐性知識，需要在實踐中通過反思而獲得。基於這種“反思性”教學觀和教師觀，教師專業發展是教師學習和創造的過程，其目的是促進學習、探究知識，教師專業發展的方式不再限於教師培訓，而是包括以反思、探究、合作為主的多樣化學習活動。在專業發展過程中，教師不再是被動的知識消費者，而是自主的專業實踐者。