討論教師教育，我們無法回避教學（teaching），關於教學是藝術還是科學的論爭理應成為教師教育思想論爭的一個關鍵內容。
從19世紀末20世紀初開始，教學成為心理學家所關注的重點。隨著心理學的發展，人們對教學的認識越來越深入，由此也引發了“教學是藝術還是科學”的爭論。論爭雙方所討論的核心問題是：“教學能否和要不要有科學的基礎？教學能否和要不要用科學的方法進行研究？”[1]
早在1896年，美國心理學家詹姆斯（W. James）提出“心理學是一門科學，教學是一種藝術”的觀點。在他看來，要想學習教學，與其從科學研究中尋找答案，還不如從優秀教師那裏能學到更多的東西。[2]很顯然，詹姆斯否定了教學具有科學基礎，認為用藝徒製的方法便可學習如何教學。
20世紀初，隨著行為主義心理學的發展，行為主義心理學者開始探討教學的科學性。以斯金納為例，他認為可以用科學的方法來安排教學，並從操作性條件和積極強化的觀點出發，提出了程序教學理論並設計了教學機器。斯金納在強**學的科學性的同時否定了教學的藝術性。
斯金納的程序教學思想對美國教育產生了很大的影響。但是從20世紀五六十年代開始，人們對這種依照科學的原則來設計教學、評價教學的傾向提出了質疑。美國教育學家海特（G. Hight）在20世紀50年代中期闡述了“教學是藝術而不是科學”的思想。他指出，教學涉及的是人，是人的情感和價值，這些完全不屬於科學範圍之內。他否認了對教學進行科學研究的可能性，因為那樣不但於事無補，甚至會傷害教學。[3]人本主義心理學家也對行為主義的“教學科學性”提出挑戰。庫姆斯（A. Comes）認為，好教師的教學絕不是千篇一律地遵循著什麽既定規則的，他們都有各自的“個性”，並在教學中體現出來。好教師在教學中會注重“具體的、特定的”情境，因此教師應當是“藝術家”。在庫姆斯看來，如果我們對教學持所謂“科學”（主要指行為主義的“科學”）的態度，那就必然會給教師規定出各種各樣的“能力”或“技能”，但是在教學的藝術性實踐情境中，使用這些“能力”或“技能”並不能保證教學質量。[4]我們可以看到，人本主義心理學家在肯定教學的藝術性、否認教學的科學性的同時，也否認了教學的“規則”和“技能”。