如果說教師教育的學術性與專業性之爭發生在20世紀上半葉的教師教育機構的內部，那麽教師教育專業化與教師教育解製的對立則是在教師教育機構和專業組織的聯合體與基金會等公民團體之間展開的，而且這種對立是圍繞教師教育機構或專業組織倡導的教師教育專業化和基金會或公民團體倡導的教師教育學術化而展開的，因此，我們也可以把這次對立理解為前一時期的論爭的繼續。
進入20世紀80年代，由於對教育的不滿使得公眾把矛頭再次指向教師教育，引起公眾對教師教育專業化的懷疑和對教師教育的學術性的過分關注，這種懷疑和關注演變成一種觀念，即我們下麵討論的教師教育解製。
在美國，20世紀80年代的一係列報告如卡內基報告、霍姆斯報告等紛紛提倡教師教育專業化，90年代，全美教學和美國未來委員會（NCATF）的兩個報告把教師教育專業化運動推向了**。美國教師教育在以專業化為主流的發展過程中，另一種改革的聲音也正在形成並不斷強大，即“教師教育解製”（Deregulation Agenda of Teacher Education）。它與教師教育專業化完全對立，支持者包括：福特漢姆基金會（Fordham Foundation）、亞伯基金會（Abell Foundation）、太平洋研究所（Pacific Research Institute）和進步主義政策研究所（Progressive Policy Institute）等。解製派對現行的教師教育進行了嚴厲的批評，並提出了新的教師職前培養和資格認證模式。
教師教育專業化與教師教育解製的對立在20世紀80年代初逐漸產生，其原因是多樣的。首先是人才供求的矛盾。美國經曆了70年代結構性經濟危機後，於1981年裏根總統上台開始重振美國經濟，經濟的發展和產業結構的變化對勞動力素質和技術水平提出了更高的要求。而當時的調查顯示美國中小學生學業成績不佳，調查認為美國的教育處在危險之中，這對美國經濟的振興是極為不利的。美國20世紀末最深刻的一次教育改革由此揭開序幕，教師教育專業化和解製的議程也應運而生。其次是高質量教育與教師質量的矛盾。美國20世紀80年代教育改革的核心是優異教育，優異教育的關鍵是教師的質量。而優異委員會的調查顯示有一半新招聘的數學、科學和英語教師都不能勝任教學工作，有三分之二的中學物理教師不合格，高中畢業生中成績最差的學生進入大學主修教育專業，他們在大學中的成績排名也如此。這無疑是優異教育最大的障礙之一。第三是教師供求的矛盾。20世紀70年代美國出現了短暫的教師過剩，進入80年代，由於學齡人數的增加又出現了教師供不應求的局麵。1981年的調查顯示，有43個州缺少數學教師，33個州嚴重缺少科學教師，45個州缺少物理教師。[1]第四是教育標準化與多樣化的矛盾。20世紀80年代初開始的基礎教育標準化運動提出統一核心課程，製定國家課程標準，由此也引發了教師教育的標準化趨勢。從另一個角度看，這種統一的標準化忽視了美國的多元文化背景，麵對民族、種族、社會階層和個體的差異，難以完全實現統一的標準化教育，解製的出現可以說是對標準化的一種補充。麵臨著教師質量和數量的雙重壓力，改革教師教育的呼聲和實踐此起彼伏，教師教育專業化的倡導者和解製派也各自提出了以提高教師質量為目標的改革方案。