1.有效教師教育的前提：重新審視教學
麵對“教師教育缺乏共同的認識”的批評，美國大學教育學院教師教育者認識到，為從根本上改革教師教育，提高教師培養的有效性，必須重新思考教學的本質，即教學是什麽？
在對“技術理性主義的教學觀”[1]批判的基礎上，教師教育者提出，從教學的本質來看，教學是一種“反思性實踐”，“教學不是傳送式的，不是照本宣科式的，而是調試型活動”。[2]教師是“反思性實踐者”，是“調試型專家”。從教學職業的角度出發，教學是一種學習型專業，教師是終身學習者，需要持續專業發展。
在新教學觀的指導下，教師教育者對教師培養目標有了深入的認識，大學教育學院“不是培養機械地利用課程資料進行照本宣科教學的教師，而是培養具有反思性的專業人員，他們能夠在自己的課堂中做出正確的判斷，能夠根據不同文化背景以及不同學業層次學生的學習需求進行調試性教學”。[3]
2.有效教師教育的科學依據：構建教學的知識基礎
為使教育學院培養的教師能夠符合中小學教育實踐的需求，大學教師教育者反複在思考“教師應該學習什麽，應該會做什麽？”的問題。由此引發教師教育者對“教學的知識基礎”的探究，探究的結果成為指導教師教育以及課程設置的科學依據。
關於教學的知識基礎的研究已有許多（有的以教師知識或教師標準為命題），如舒爾曼（Lee Shulman）、格羅斯曼（P.L. Grassman）、達琳翰蒙德（L. Darling-Hammond）的研究，專業團體如全國專業教學標準委員會（NBPTS）的標準，新教師評估與支持州際聯盟 （INTASC）的新教師標準等。
以斯坦福大學的教師教育專業為例，其構建的教學的知識基礎包括“基於教學內容的教學法知識、文理素養、針對有特別需求學生的教學法知識、實施與發展課程的知識、建構和管理促進學生合作學習與探究的課堂的能力、在專業社群中促進合作與領導力的支持能力。”[4]