這場教師教育改革引起的討論是持久的。一方麵，報告中的一些建議逐漸被越來越多的州政府采納；另一方麵，它的反對派者的影響力也漸增強。[1]
不可否認，作為當代美國教師教育的主流，這場專業化改革自有其值得讚揚之處。這些組織的報告為專業化這一概念闡述了較為完滿的內涵，在實踐中專業化的教師教育製度也漸漸完善，例如上文提到的三大教師教育專業組織的影響力正在逐漸變強便是證明。但是，這些改革也有其自身的缺陷和不足，這些都是爭議的根源所在。在霍姆斯小組的首個報告出台之後，各路專家學者匯聚哥倫比亞大學教師學院專門舉行了一次研討會，就《明日之教師》這一報告進行了廣泛的議論，雖然大部分的學者都讚成該報告對美國教師教育狀況的診斷，但是它所提出的一些治療措施則受到了一些學者的非議，尤其是它所提倡的教學職業內部階梯製度受到的非議最多。[2]
更猛烈的批評來自於反對教師專業化的陣營。全美教學及美國未來委員會的兩個報告所引來的學者間的論辯便是其中著名一例，在2000年美國教育雜誌《Teachers college record》同一期期刊上，兩派學者中的主將Linda Darling-Hammond與Ballou和Podgursky針鋒相對的論證可謂火藥味十足。[3]當然，上文已經提到專業化本身隻是美國教師教育流派中的其中一支，兩大派別之間的論證來自於對教學以及教師教育的基本假設的根本對質，相互間的爭論似乎可以理解。但是，去除這些異己之見，這些報告所提出的理念和改革措施也存在一些明顯的不足。這裏本文將主要聚焦其中於兩個方麵。
第一，不完善的“專業化”理念。這些報告在闡述教師專業地位時，是以美國社會中已經成熟的律師、醫生為模仿對象的，它所強調的是專業的知識基礎，而這種知識的概念是科學主義式的。這種對自然科學範式的迷信延續到了對教學的認識上，在闡述優質教學的時候，不可避免地導致教學內涵的缺失。例如，在NCATF中的報告《什麽是最重要的》中，在闡述教學的核心時這樣說道：教學的核心是幫助學生在他們已經知道的和一些新的概念、信息和技能之間建立聯係。[4]盡管在這些報告中，教師的素質結構經常被闡述為包括知識、技能、品性三個相互聯係的整體，但是在實際闡述時，知識和技能毫無疑問地占據了更重要的地位。[5]這些報告為了能夠證實教學職業的真正專業性，似乎有一味地向其他專業靠攏的傾向，而忽視了教學職業與其他專業之間的明顯區別。[6]另外，這種以實證科學為基礎的專業化傾向的另外一個重要特征是各種各類的教師專業標準的出台，其主要特征是用一些可以測量的外顯的特征去標識個體教師，其背後的假設則是教學和教師的發展被簡化為可以獨立測量的一係列變量。[7]在現代西方，教師專業標準體係的建立似乎成為一股潮流，不可否認它可能的正麵作用，但是不可忽視它的潛在問題。如果教學要被視為專業，那麽教學專業應當有其特殊的含義，而不僅僅是以醫生這樣業已被社會公眾的專業為模板。另外，前文曾經提到，在知識基礎這一問題上，全美專業教學標準委員會似乎稍有妥協，例如，在談到教學觀時提到教學有它藝術性的一麵，這其實是和先前那種將教學建立在嚴格的科學基礎上的口吻是有所不同的，當然，這種聲音在專業化的浪潮中隻能算是零星小雨。