至此，專業化的教師成了問題的核心。於是，問題自然轉到應該提供怎樣的環境去培養這樣的理想型的專業教師。這裏可以下一個小小的結論，所有的這些改革報告都可以看作是圍繞這一問題而展開的。
這些報告所提供的改革方案涉及了教育係統的方方麵麵，也反映了改革提倡者們充分認識到隻有整個教育係統甚至整個社會的各個聯係的部門能夠相互協調和合作，這個目標才能很好地達成。這些改革的對象包括：教師教育課程、學位製度、教師入職與專業發展、大學與學校關係以及大學內部教育學院與文理學院關係、教師教育標準等。通常，教師教育可以被當成三個相互獨立和聯係的階段：職前培養、入職教育與職後教育。從報告內容來看，職前培養是改革的中心地帶，入職和職後教育旨在對教師提供支持、促進教師的專業發展，在教師教育三個連貫階段，教師專業發展學校都扮演著重要的角色。此外，必須提及的是，專業化改革最終必然落實到製度的建成上，作為專業改革相伴相生的產物，標準化理念引導下的教師教育專業標準體係逐漸建成是專業化改革的重要標誌。以上的改革建議更多的是從教育係統內部出發，這些改革倡議的達成離不開外部資源的支持。考慮到以上幾點，文章將主要從以下相互聯係的五個方麵來闡述這些改革建議，主要包括教師職前培養、教師入職與專業發展、教師專業發展學校、教師教育標準體係、其他改革措施。
1.教師職前培養
毫無疑問，教師職前培養是這些報告所關注的焦點，因為教師的專業教育狀況如何直接關涉教師的專業地位。
這裏不妨先簡要介紹一下報告所認知的美國當時的職前教師培養狀況。眾所周知，進入20世紀80年代，美國的教師培養早已經進入大學內部，大學的教育學院已經成為大學中的組成部分。然而，教育學院在大學中的地位是有些尷尬的，大多數時候教育學院都是大學其他學院的財政來源，而教育學院本身的工作是不大受重視的。這和歐美大學的曆史傳統有莫大的關聯。大學的教授們更多時候忙於科學研究，其成果以理論性為主，大學對教授們的評價製度傾向於教授們的科研、論文的發表數量。另外一個眾所周知的原因是，教育學院的學術地位常常受到文理學院的教授們的責難，在大學學術傳統的背景下，希望文理學院和教育學院很好地合作便出現了困難。甚至教育學院本身也有不和諧因素，即教育學院的研究很多的都在描述教育所麵臨的種種困難，然而卻很少人去探究更好的教學道路；在許多研究型大學內部，有時間和機會進行教育研究的人擔負極少的培養教師的責任，而從事教師培養工作的教員極少有機會從事教學研究。[1]除了大學組織內部之間的不協調之外，大學的教育學院與學校之間的隔離也是深刻的。以上所描述的狀況就造成了教師培養過程中人力資源的不恰當分配，當然隨之而來的便是教師培養課程的缺陷，主要表現在理論與實踐的割裂，學科知識與學科教學法和教學技能的培養難以協調一致，所以報告對那些不良教師培養課程狀況的評估最常見的詞是“分裂”（fragmented）。