在美國，教學的專業地位並不被大多數人承認。依據報告所言，從事教學職業一般意味著收入低下，但是勞動量巨大。同時行業本身的準入標準也十分鬆散，這本身更加劇了整個行業從業人員素質不高的惡劣狀況。與之相聯係的是，由於教學專業地位低下，這便直接導致了上文《國家在危機中》所提到的狀況，大學的教育學院根本無法招收到優秀的培養對象。在回顧以往的一些教師教育改革的經驗教訓時，霍姆斯小組報告便指出過往的改革之所以未能取得預期的成果，是因為改革者們未能認識到“改革的方案如果不能真正地涉及從業者，是不可能見效的”，所以“改進教師教育的計劃必然與改進教師職業的計劃分不開，教師教育是教學的產物”。[1]自然，教師教育改革和教學職業的專業化的推進是一個問題的兩個方麵。
1.傳統教學的弊端
毫無疑問，改革必然意味著對現狀的不滿。新的改革理念和方案的提出，必然是以現實狀況為對立麵的，“專業化”這一主張的提出也同樣遵循這一規律，它的提出來源於對傳統教學狀況的不滿，專業化的內涵正是在對傳統教學的批判的基礎上顯現的。
那麽專業化的對立麵“傳統教學”的現狀是怎樣的呢？依據報告的說法，可以從以下兩個相互聯係的方麵來描述教學職業的現狀。
首先，傳統的教學觀念普遍流行，而這類教學實踐使得公眾們相信從事教學工作無須進行專業教育。《明日之教師》對這種幼稚的教學觀進行了批評。在傳統教學觀下，教學在本質上是一種“呈現知識”（presenting knowledge）、“傳遞知識”（passing on knowledge）以及“保持課堂秩序”（keeping order ）的活動，因此教學被認為是一種很簡單的工作，任何受過良好教育的人都能做。傳統教學觀下的教師職責隻是把知識呈現出來，告訴學生應該學習什麽，而學習的責任完全在於學生。[2]這種觀點把教師的教和學生的學完全隔離開來，學習成為學生自己的事，教師不需要指導學生學習，因此，教師不需要掌握專業知識（professional knowledge）。全美專業教學標準委員會（NBPTS）也批評了這種傳統教學，認為其特征是：封閉的課堂、整體而不是有差異的學習小組、以教材為中心、教學是說教（telling）、學習是被動地獲取事實、標準化考試，等等。[3]與之相伴的是這樣一種觀點，即任何接受了良好大學教育的人都可以進行教學的工作，教學能力是天生的，無須在大學進行如醫學院或法學院那樣的專業教育。[4]按照這樣的邏輯發展，“教師持續專業發展”這一議題就沒有多少存在空間了。總的來看，教學職業的基本狀況似乎可以這樣描述：教學是簡單的工作，教學對人的素質的要求是極低下的，教師的學習無須多少關注，自然不需要什麽特別的係統的專業教育，更勿論“專業發展”了。如果和美國社會其他的成熟的專業如醫學、法律相對比，教師的尷尬地位就可想而知了。