20世紀40年代，現象學思想進入了教育學領域。現象學與教育學的關係從此密切起來。範梅南現象學教育學，顧名思義，是以現象學為其理論基礎的，也就是說，思想者要沉潛於現象學哲學這樣一個學術傳統，真正領會其精神態度和方法，從而建立一門新型的可能的教育學。胡塞爾的“懸置”還原、本質直觀、“回到事情本身”的哲學精神[1]，還有後期的生活世界理論都在改變著人們的觀念，以嶄新的目光去看教育和重新理解教育。海德格爾基礎本體論的探討，使我們區分了存在與存在者，使人們傾向於本真存在的自行敞開，他讓我們回到“在世界中存在”的“現身情態”，[2]回到境遇中，麵向思的事情，而不是科學的對象。在海德格爾這裏，有一個語言的轉向，詩思的轉向，解釋學發展到了本體論解釋學。領會先於解釋。伽達默爾則把解釋學發展到了實踐哲學。海德格爾麵向思的事情在後期發展到“泰然讓之”和“向奧秘的虛懷敞開”。麵向思的事情通向智慧，事實的對象則通向知識。範梅南關注的是教育智慧。
梅洛·龐蒂的身體哲學和經典之作《知覺現象學》使我們從離身（disembodiment）的主體回歸到具身的（embodied）主體。這種身體哲學重新喚醒了體驗哲學的探討，本體論的革命引起認識論的變革。就像範梅南所探討的“體知”（pathic knowing）和實踐認識論，這是一種身體直接參與的、身體直接表達的知識，它們可以成為身體知識或身體技能。生物的結構和現象的身體是不同的兩個世界。另外，在“現象學運動”中對於倫理學貢獻最大的是舍勒和勒維納斯。他們都是範梅南現象學教育學的倫理資源，範梅南關於信任的同情心的探討就引用了舍勒的《同情的本質》，尤其是勒維納斯的他者哲學為範梅南的思考打開了一個新的天地，關於他者麵孔的脆弱性，關於教育的召喚和使命感，關於教育愛，關於責任，關於為了他者的機智實踐，都能看到勒維納斯第一哲學——倫理學的影子。