現象學教育學的理解性定義。以“回到事情本身”的現象學態度重返“教育現象”，不是尋找自然科學的規律，不是通過概念推理出理論真理，而是回到現象本身，在現象的不斷顯現、不斷呈現過程中把握“前概念之真”，本質直觀到“存在的敞開”。海德格爾的基礎存在論的討論，尤其是存在和存在者的區分啟發了對教育的新思考。“在世界之中存在”首先麵對的不是對象和客體，不是一個個現成的存在者，而是與它們相遇、打交道中處於“上手狀態”的充滿意蘊的意義世界。現象學教育學特別關注發生意義上的教育關係，關注教師和學生在境遇中、在教育情境中的真正相遇，而真正相遇的前提是，彼此都不是現成的存在者，而是此在的存在。唯有“此在”的敞開，才可能有真正的相遇。因此，現象學教育學中的“教育”是教師和學生作為海德格爾意義上的“此在”的“有根的存在論”的無限展開，是to be，而不是現成的beings。現成的存在者永遠無法真正“相遇”。
現象學教育學的本體論維度。現象學教育學要回返老師和學生的生活體驗本身，注重真實的體驗，並對當下的體驗有當下的覺察和事後的不斷反思，形成有意義的經驗。而經驗並非一成不變，要經曆杜威所說的“不斷改組與改造”，這種經驗的曆史積澱就是教育的生長。胡塞爾對“意識”的探索中通過“懸置”排除已有的理論成見，還原到純粹意識、超越意識，同樣在關注著人類體驗的純粹意義，對經驗世界、生活世界保有一種超越的意識，而不是自然的態度。“意識品質”的養成是對“生活世界”有更多意義的關懷，審美的期待，而不是常人散漫的、無目的的生活。現象學教育學歸屬於人文本體論[1]，或曰海德格爾“有根的存在論”，它有超越的追求，而不僅僅是自然的存在者。教育本體論關注教育此在的“能存在”和“去存在”，關注本真的存在是如何顯現的。這不單單是倫理的目的性，而是源頭處、本體的湧動。現象學教育學有其本體論的維度。現象學教育學以不斷反思的態度形成教育學的周全之思（或曰教育智慧，範梅南用thoughtfulness）[2]，這些思想不是文字化、靜態的客觀知識，而是經由教化轉化為“個人知識”（波蘭尼）[3]的智慧狀態，從而形成當下教育情境中的隨機應變，亦即機智。