課程領導是近年來在課程領域內出現的新理念，對它的研究興起於20世紀70年代的美國，而在我國大陸，它是伴隨著新一輪的基礎教育課程改革才逐漸被關注的。由於我國長期受蘇聯教育思想的影響，課程或者被排除在外，或者隻是作為教學的一部分，在學校教師和校長的印象中，對課程的規劃和設計的意識和觀念十分遙遠，更不用說課程領導了。
我們都知道思想決定行動，行動決定結果，而一校之長就似一所學校的大腦，他的思想決定著這所學校的方向與未來。就學校而言，課程是學校工作的核心，是學校之所以為學校的根。可以說，掌握好了課程的方向盤，也就操縱好了學校這艘船。我們的校長不得不重視課程的改革與發展，不得不提升自身的課程領導力。在校長課程領導力中，我們把決定著學校發展的思想稱作校長的課程領導意識。校長的課程領導意識是校長課程領導力的現實內容和基礎。可是，傳統線性的、機械的課程管理方式使校長隻有課程或教學管理思想，沒有課程領導理念和意識，因而造成了校長課程領導理念和意識的淡薄。基於這樣的領導情境，如果校長不具有課程領導的意識，也就談不上課程領導力的提升了。
增強課程領導力，校長的課程領導意識是基礎。一方麵，校長需要增強理論學習，進行實踐反思，即整合各種課程領導知識，並通過課程領導實踐，使這些知識升華為課程領導力。其中，校長的課程領導知識是課程領導能力的元素和基礎，通過校長的課程領導實踐發揮作用，決定著課程領導結果的質量與效果，而課程領導結果又是課程領導知識的主要來源之一。另一方麵，就是正確認識自我，而這種自我認識是通過校長在實踐中培養反思能力而實現的。關於如何培養校長的反思性實踐能力，羅斯（Ross）提出了可供借鑒的反思模型：①描述所列出行為的特定原因。獨立或在同事幫助下判斷事件和行為，客觀公正地分析其結果，並思考是否存在其他行為，這樣可以使結果更有效。②從個人角度對情境中發生的行為給出客觀的評價，並盡力排除一些對結果造成影響的外部因素。③析行為及其直接和間接影響，並分析該行為對其他群體所造成的影響。[2]