眾所周知，教育行政部門的“全能型”課程管理不僅控製課程計劃的製訂、教材的開發和審定，而且還滲透到諸如教學進度、教師對教材的處理方式等課程實施領域。如此“全方位”的管理無情地剝奪了校長的課程領導權力，極度窄化了校長課程領導的權限，完全邊緣化了教師的專業自主權。這樣的管理方式哪裏還有校長的課程領導權，何談教師的專業自主權。所以，要實現課程改革的目標，教育行政部門也應該轉變課程領導的理念，其角色也應該由“控製者”轉變為“引導者”。“引導”意味著教育行政部門變有形的行政幹預為無形的引導，將地方和學校視為自主的、有創造力的課程決策主體，給校長的課程領導留下足夠的空間與選擇。教育行政部門的這種“無為”是輔佐校長的課程領導而不是肆意控製的真正無為，其結果是大有所為。
教育行政部門的管理方式由“全能型”走向“服務型”，不僅意味著從資料、信息、技術、人員培訓等方麵為校長領導課程提供必要的服務，而且還表征著課程管理手段由行政命令為主變為以法律或經濟手段為主，對學校內部的事務有所為，有所不為，從而使校長司其職、歸其位，真正發揮自己的領導潛能。[82]
那麽，教育行政部門對課程的管理怎麽才能實現由“控製”走向“引導”、由“全能型”走向“服務型”，以至“無為”的境界呢？
（一）賦予校長課程領導的權限
校長發揮課程領導職能的前提條件是學校成為課程管理的主體，而學校能否真正成為課程管理的主體，首先取決於上級教育行政部門能否“放心”地真正賦予學校課程管理的權力。學校課程權力的增多，在某種程度上意味著上級教育行政部門課程管理權力的減少。因此，一般而言，欲讓上級教育行政部門真正賦權於學校，確實是一件比較困難的事，一方麵是基於他們自身利益的考慮，另一方麵是由於多年形成的課程管理意識與習慣使然。因此，為了學校課程管理的有效實施，首當其衝的是各級教育行政部門和教研機構要切實轉變舊課程管理觀念，對學校課程管理有所為有所不為，抓住重點，放開其他，管得合理，管得有效。地方教育行政部門在確定課程規範時要把握好“度”，為校長的課程領導提供更大的空間。