（一）傳統課程模式存在局限
縱觀我國職業教育課程改革的發展曆程，我國首先是沿用傳統的“三段式”課程模式，“三段式”課程強調知識體係的係統性和完整性，有利於對理論知識的學習，但並不利於對技術知識的掌握，不利於學生職業能力的形成。
在CBE等課程模式的引入、實踐過程中，通過借鑒CBE等課程模式的改革，職業院校的教師確立了職業教育應以培養學生的職業能力為核心的信念，這有助於打破傳統的學科課程體係，構建體現職業教育特色的模塊化的課程。但這種方法也受到了一些質疑：其一，在職業分析過程中將所觀察的工作行為分解為具體的能力點，雖然有利於單項技能的獲得，但是忽視了勞動的整體性；其二，通過運用職業分析的方法確定了某種職業崗位所需的知識與技能之後，還需要將這些知識與技能進行序列化，才能使課程開發進行下去。工作過程導向的課程體係開發通過企業專家對各自職業成長史的描述和典型工作任務的分析，找出職業生涯發展中的階段、任務和能力，將典型工作任務轉化成為相應的學習領域（單門課程），在此基礎上形成課程，避免了能力分析過程的複雜、煩瑣和易遺漏的缺點。但作為一個專業的課程體係，其還包括了非專業的、不能工作過程化的課程，工作沒有鮮明過程的課程，或者過程開放、結果不固定的課程，等等。這些課程不適合通過工作過程導向開發技術來完成。
（二）缺少對邊界和應用條件的澄清
由於專業大類的性質與特征差異明顯，課程模式需要澄清自身適用的邊界和適應的條件。例如，項目課程並不適用於所有的專業與課程，它更適用於工作過程具有流程化並且工作任務容易被描述的專業，比如電子信息、電工、建築等工科類專業。在目前條件下，課程所設計項目隻能通過學校的實訓中心進行，但多數學校的實訓中心是按照學科性課程模式建設的，在整體布局上人為地割裂了項目之間的聯係，要進行課程改革必須對現有布局進行重新調整。[35]