恢複“六三”學製後，雖然主流學製仍以“六三”為主，但仍有一些地方從中小學整體來考慮，認為小學學製不必延長，仍然保持五年製，初中學製應從三年延長為四年。他們認為從中小學的課程安排、教學質量和學生身心發展的實際情況來看，主要矛盾集中在初中階段：課程門類多，課業負擔重；學生分化嚴重；學生正處於少年期和青年初期，生理和心理方麵變化較大，但還不夠成熟和穩定，需要特別予以關注和指導；農村大量初中畢業生不能升入高一級學校學習，需要在校時就對他們進行必要的從事生產勞動方麵的準備教育。鑒於這種情況，為了盡快確定中小學的基本學製，國家教委會同有關省份進行了小學和初中階段的“六三”學製與“五四”學製的比較實驗。
“五四”學製在我國部分地區的中小學實施始於20世紀80年代。從1980年開始，遼寧彰武四合城中學就決定將原設的三年製初中改為四年製，並在課程、教材等方麵進行了實驗。1981年，曾任北京師範大學常務副校長的肖敬若發起成立“學製研究小組”，明確提出中小學實行“五四”製的設想，並聯合北京師範大學附屬中小學等單位開展“五四”製改革實驗。此外，全國其他地方也相繼自主開展這方麵的實驗。1987年國家教委召開了全國學製改革經驗交流會，山東、遼寧、吉林、北京等地的“五四”學製實驗表明：“五四”學製在培養學生全麵發展、大麵積提高教育質量上有明顯的優越性。此後，國家教委部署進一步擴大區域性的“五四”製實驗，開始在部分地區試行“五四”學製。代表性學校如北京景山學校、上海建青實驗學校、杭州市安吉路實驗學校等。各地經驗表明，試行“五四”學製後，初中四年製可比初中三年製增加900多學時。這樣，各年級可以減少並開科目，減少周學時，增加勞動技術課和音樂、體育、美術等科目的學時，增加課外由學生自由支配的時間；學生學習語文、數學、外語等科可以更紮實，學習曆史、地理、生物等科可以更完整，有些學科還可以分散難點，減少學生學習上的兩極分化。總之，“五四”學製有利於全麵提高學生的素質。許多地方的農村改為四年製初中後，走普通教育與職業技術教育相結合的路子。以遼寧省農村實驗中學為例，該校於1981年8月實施四年製初中，初中四年比原來初中三年增加了1000多學時。學校把增加的學時用於以下幾個方麵：一是保證學好文化課，打好語文、數學、物理、化學、生物等學科的基礎。給語文、數學增加了68學時。把物理、化學、生物等科分散開設，使難點分散、課業負擔減輕，學生學得紮實。二是緊密結合農村生產、生活實際，改革文化課教學內容。在政治課內增加農村經濟政策、生產責任製和生產經營管理等內容；在語文課中增加農村常用字、農村應用文；在數學課中增加了土壤成分簡易測定；在地理課中增加了鄉土地理、鄉土資源；在曆史課中增加了家鄉史等內容。三是把職業技術課正式納入教學計劃，為學生將來從事農村經濟建設打好基礎。該校用總課時15%的時間進行職業技術教育，學習農業生產的基本知識和先進技術。學校建立了農村標本園、農業實驗園、林業苗圃、果園、溫室等實習基地。四是開展各種課外活動，發展學生特長。該校學製改革成果顯著，不僅為上級學校輸出了合格新生，還為當地農村的經濟建設和社會發展培養了大批適用人才。據該校對六屆四年製初中470名畢業生的調查，有188名升入高一級學校，升學率為40%，在全縣名列前茅。[4]