在教學發展的曆史進程中，特定群體對於某種教學現象或教學問題所產生的較為穩定和一致的理解便是教學傳統，而古今問題的實質就是對這些自我傳統的認同與變革。具體到我國改革開放40年課程與教學的探索中，這一傳統主要包含兩方麵內容：一是我國古代的教育教學傳統，包括以儒家思想為代表的主流教學傳統，以道德價值為核心建構教學目的，以嚴格的規範約束這個目的；以直觀道德理性思維建構教學思維，以寬鬆的對話、啟發、釋放教學的想象力。還有以墨家教學思想為代表的非主流教學傳統，以道德價值和科技創新價值建構教學內容和教學目的，以邏輯理性思維建構教學思維，以體行實踐建構教學方法。[9]二是自“廢科舉，興學校”之後形成的現代教育教學傳統，“主要是指以赫爾巴特的教育學的引入為標誌的，以班級授課製為基本教育組織形式而形成的教育傳統”[10]。與之相應，我國現代課程與教學體係建設中的古今問題也就涉及了如何對待我國古代教育教學傳統，以及如何對待我國現代學校教育教學傳統這兩個層麵的內容。
如果將中國現代課程與教學體係比喻為正在生長的樹，那麽，我國悠久的教育文化傳統就是其本源之根，通過對曆史傳統的梳理和分析，明確其中哪些是需要堅守的，哪些是需要更易的，是現代課程與教學體係建設的必經之途。然而，我們對待傳統的態度和方式總是存在些許偏頗之處。整體觀之，我們常常會以否定傳統的方式開啟新的發展，比如，新文化運動和“**”期間就對我國古代教育傳統進行了徹底的否定，大有與古代教育、儒家傳統決裂的態勢。當然，自改革開放以來，在經過了這兩次毀滅式的批判之後，人們對古代教育教學傳統已逐漸確立了一種相對理性的態度，不再簡單地把古代教育等同於落後教育，而是能夠有意識地挖掘其合理思想和獨特經驗，包括“不憤不啟，不悱不發”“溫故而知新”在內的古代教學思想都得到了足夠的重視和充分的挖掘。甚至還有一些學者，為重溫古代教育傳統，大力提倡書法教育、兒童讀經等，姑且不論這些提法是否全然合理，它至少代表了人們對於古代教育傳統的珍視與肯定。