綜上所述，改革開放40年的發展變革是我國現代課程與教學百年演進史的重要組成部分。也就是說，40年的探索是關於現代課程與教學的探索，而不是在現代課程與教學之外重建新體係的其他嚐試。這是一個關於40年探索基本性質和大方向的基礎性判斷，是對40年探索進行曆史定位的關鍵。這裏涉及兩個重要問題：一是改革開放前的課程與教學屬於“傳統教育”嗎？二是後現代課程與教學是我國課程與教學發展的未來方向嗎？為了更好地判定40年探索的基本性質，我們有必要對這兩個問題加以簡要的分析。
1.從“傳統教育”走向“現代教育”：一個似是而非的命題
在40年課程與教學的發展變革中，所謂“傳統教育”和“現代教育”的對立，是貫穿始終的一個大眾化命題。人們經常批判“傳統教育”，似乎改革開放前的中國課程與教學屬於“傳統教育”，甚至現實的教育都是“傳統教育”，認為變“傳統教育”為“現代教育”乃改革探索的時代主題。事實上，人們對“傳統教育”的理解一直歧見紛呈，大體可歸納為三種觀點：一是在時間維度上，根據人類社會曆史發展的進程，將中國古代社會的教育形態稱為“傳統教育”，而將現代社會的教育形態，即從資本主義大工業和商品經濟發展起來到共產主義社會完全實現這一曆史時期的致力於與生產勞動相結合、培養全麵發展的個人的教育[8]，稱為“現代教育”，它主要批判讀書做官、師道尊嚴、死記硬背、等級尊卑等觀念和做法，提倡民主的師生關係、多樣的教學方法等；二是在流派主張上，將德國赫爾巴特教學體係和蘇聯凱洛夫教學體係視為“傳統教育”，主要批判分科課程、課堂教學、教師主導等觀念和做法，主張采用美國杜威的“現代教育”模式，倡導生活經驗、活動教學、學生中心等觀念和做法；三是在性質定位上，把“傳統教育”等同於落後、保守，應當予以淘汰的教育形式，如將灌輸式教學、應試化教學作為“傳統教育”的代名詞，而“現代教育”則是完美無缺的，是應當追求的理想教育狀態。我們認為，無論采用哪種“傳統教育”與“現代教育”對立的邏輯，都無法合理把握40年探索的時代主題。