為了對40年課程與教學發展變革進行合理的曆史定位，我們需要把40年的改革探索放到更大的曆史過程中去審視。這是因為：教育發展一方麵受到外部社會曆史條件的製約，另一方麵又有內部自我演化的曆史脈絡，是內、外部雙重動力共同作用的結果。每個階段的教育發展，都是教育曆史演進的一個具體環節，是曆史鏈條中的一個片段。如果脫離教育曆史演進的大背景來評判40年課程與教學的改革探索，就可能陷入“不識廬山真麵目，隻緣身在此山中”的尷尬處境。因此，把40年的改革探索與中國教育的整個曆史聯係起來，從而建立起曆史定位的坐標係，是非常重要的方法論問題。
數千年中國教育的曆史演進，用最簡單的話來概括其特點：古代教育悠久燦爛，現代教育方興未艾。我國古代教育可謂源遠流長，現代教育則剛走過了百餘年的曆程。現代教育在我國的興起與發展，和整個國家的現代化進程是相伴相隨、命運與共的。“教育現代化的實質是以社會現代化的客觀需要為動力，同時又使教育自身具備推進社會現代化的能動力量，就其過程而言，它是教育的現代化不斷增長的曆史過程。”[4]1902年《欽定學堂章程》的頒布，是我國建立現代教育製度的界碑，是古代教育轉向現代教育的分界線，自然也是我國現代學校課程和教學體係的曆史起點。從清末開辦新式學堂到今天，課程與教學體係植根於我國的現實土壤和傳統文化，學習、借鑒國外先進理論經驗，圍繞著“中國特色”和“現代化”兩個主題，走過了艱難曲折的百餘年演進的過程，取得了曆史性成就。從教育內部來看，其探索主要遵循三條基本線索，即學習西方、整理曆史和實踐探索。通過這三方麵的努力，中國現代課程與教學體係逐步建立並不斷完善。