自20世紀80年代中期以來，我國基礎教育改革在教育評價方麵針對以往隻有終結性評價的問題，進行了一係列改革和嚐試。例如，關注學生發展的過程，提出形成性評價；關注學生綜合素質的發展，提出綜合學力考查、質量綜合評定等；嚐試進行了小學考試取消百分數、實行等級製的探索，部分地區還試行分項、分類考試，加入口試、麵試等超越了簡單的紙筆考試的改革措施。這些有益的探索與嚐試取得了一些有價值的成果。自新一輪基礎教育課程改革以來，關注學生發展的評價方式也更加多樣化。2014年，《國務院關於深化考試招生製度改革的實施意見》指出：“2014年啟動考試招生製度改革試點，2017年全麵推進，到2020年基本建立中國特色現代教育考試招生製度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式。”應該說，評價方式的多樣化、重視學生的發展性評價，對於促進學生充分發揮主觀能動性，推動學生學習，促進學生發展，無疑具有積極意義。然而，在主張注重學生發展性評價的同時，在目前的評價理論和實踐上又有一股弱化考試的傾向，表現在“否定客觀標準”“否定甄別區分”，以及對待學生發展變化存在“簡單肯定的傾向”，致使本應該在學生學業評價中占有重要地位、具有一定客觀標準、有重要甄別功能的考試，在某種程度上被輕視了。
對於這種現象的存在，我們首先要認清學校教育中進行的教學評價實際上具有兩類不同性質的功能：一是促進發展功能，可以為學生提供本人學習情況的信息，以及為教師教學提供診斷、反饋信息；二是選拔、甄別功能。在學生中進行選拔涉及教育資源和教育機會的合理分配，是社會發展到一定階段的產物。應該承認，在目前的教育實踐中，由於升學和就業的激烈競爭，確實存在著隻看重選拔性功能而忽視學生全麵發展的傾向。注重學生發展性評價有其積極意義，但是試圖以學生發展性評價弱化甚至代替考試的現象，則是草率的和不大妥當的。有些論者甚至認為，無論學生當前的學業狀況如何，都應得到認可與鼓勵、體諒與寬容，似乎教育質量標準可以完全不管不顧。這種傾向很值得反思。