改革開放以來，隨著課程與教學評價理念的變革，評價研究的日益成熟，以及新技術、新方法的應用，評價方式、方法也經曆了很大變化。這不僅表現為評價主體和對象更加多元，評價方式日趨多樣化，而且表現為先進技術手段的引入，它們都在不同程度上參與了評價方式、方法的變革。
1.評價主體多元化
過去，課程與教學評價的主體由上而下依次是政府部門評價學校、學校評價教師、教師評價學生，而學生被排斥在評價主體之外。這樣就形成了學生依附教師、教師依附學校、學校依附政府部門的評價關係。課程與教學評價的主體是直線式和單一化的，少了全麵性而多了片麵性，少了民主性而多了獨斷性。隨著評價主體多元化概念的引進，我國課程與教學評價的主體逐步由一元走向多元。
評價主體多元化的概念最早由美國評價學者派特（M.Q.Patton）於1978年提出。他認為，應該把需要使用評價信息的各方麵人員邀請到評價中來，請他們提出對評價的要求和建議，以便使評價結果能夠很好地滿足使用者的要求。這樣，課程與教學評價的主體不再隻是學校管理人員、教師或教育行政部門，作為評價客體的教師和學生也成為評價的主體。而課程與教學評價主體多元化的實現是多向的。在教師教育質量評價方麵，除了外部評價和他人評價以外，還有教師的自我評價、學生對教師的評價等；在學生學業成就評價方麵，除了教師評價外，還應包括學生自評和互評、家長評價、社會反饋評價等。應該說，評價主體多元化，一方麵可以從多個方麵、多個角度對教學活動進行更全麵、更客觀、更科學的評價；另一方麵，由原來的評價客體成為評價主體的教師和學生，在評價過程中，也不再處於過去單純的被動狀態，而是處於一種主動的積極參與狀態，顯示了他們在教學評價活動中的主體地位。這有利於教師、學生不斷地對自己的教學活動和學習活動進行反思、自我調控、自我完善和自我修正，從而不斷提高教學的質量和效益。[43]