改革開放40年間，我國教學研究者圍繞教學與發展、知識與能力、教師與學生、教學方法和策略選擇與應用等方麵，開展了深入的學理探討，努力揭示教學基本規律，確立了科學的教學工作基本原理。
1.構建了發展性教學原理
改革開放40年間，我國教學研究者在吸收維果茨基、皮亞傑、讚科夫、達維多夫等學者研究成果的基礎上，圍繞教學與發展問題進行了長期的理論探討，努力揭示教學促進學生發展的基本機製，總體確立了發展性教學原理。其主要內容可以概括為如下三點。
第一，教學促進發展。在教學與發展的關係上，曆來有無關論、統一論和先行論的分歧。從“最近發展區”角度，維果茨基認為，“教學應該走在學生發展”的前麵，即教學“創造”著最近發展區，主導著兒童智力發展的內容、水平和速度。基於對此觀點的繼承，我國教學論界普遍認可教學促進學生發展的“先行論”觀點。
第二，學生主體活動是學生實現發展的關鍵。教學如何促進學生發展，曆史上有不同的回答。柏拉圖認為學生學習，就是教師引導下的“回憶”過程，所以，他重視學生的內部心理活動。誇美紐斯則重視學生的外部感知活動，他認為學生在學習的過程中，感知不到的東西，腦海當中根本不會有。以赫爾巴特為代表的傳統教育派，基於觀念心理學，強調學生的學習是由外而內的學生心理內部的“統覺”過程。以杜威為代表的活動教學理論，重視的是學生“從做中學”的外部經驗活動。以上觀點在探討學生發展機製方麵，都帶有某種片麵性。1993年，劉會增在其博士學位論文《教學活動論》中，對學生主體活動的類型、過程及其建構等問題進行了係統研究，提出了全麵建構學生主體活動是教學促進學生發展的基本機製的觀點。[46]陳佑清教授在總結諸多研究成果的基礎上明確指出：學生自身的能動活動（學生作為主體與環境的相互作用、學生自身的經驗）是促進學生素質發展的基本機製。[47]顯然，隻有構建多樣化的學生主體活動，學生發展才有可能實現。