教學與課程的關係，在21世紀初的課程改革中是作為必須首先擺正和處理的一對關係提出來的。專家們認為，在這對關係中，課程是矛盾的主要方麵，課程觀是主導因素；課程觀決定教學觀，並因此決定教學改革的深度、廣度。在以往的教學論概念係統中，課程與教學成為兩個彼此分離的領域：課程是學校教育的實體或內容，規定學校“教什麽”；教學是學校教育的過程或手段，規定學校“怎麽教”。課程是教學的方向、目標和計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定的，教學過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程做出任何調整和變革。[57]專家主張，新課改應該把課程作為矛盾的主導方麵，進行課程與教學概念的創新，實現課程與教學的整合。
還有學者認為，20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源。20世紀初，杜威係統提出了整合課程和教學的理論設想。20世紀末葉，重新整合課程與教學已成為時代的要求。[58]
西方課程論專家蔡斯則認為，從課程運動的初起之時（即20世紀20年代），課程與教學的關係問題就困擾著課程論專家。“在認識到‘學程（course of study）’和‘內容（content）’的定義的不恰當性，並且試圖通過‘經驗’定義處理課程的複雜性時，它就產生了。”[59]在20世紀六七十年代，一批課程理論家堅持對課程與教學進行區分。美國課程理論家約翰遜（M.Johnson）指出：“在個人與環境實際進行相互作用之前，根本不存在著經驗。顯然，這種相互作用是教學的特征，而不是課程。”[60]他論證說，由於課程構成教學的指南，課程就必須被看作“期待式的，而不是報告式的”。課程“規定（或至少期待）教學的結果”，但“並不規定其手段，即不規定那些為實現結果而加以利用的活動、材料，以至教學的內容”。因此，他堅持認為，課程隻能由“預期的學習結果的構造係列”組成，其餘一切都是教學。另一位課程理論家麥克唐納（MacDonald）把課程當作學生受教育的計劃，把活動原則和實施計劃的原則作為區分課程和教學的基礎。塔巴則很模糊地處理了課程與教學的關係，她把目的、內容和方法的一般方麵歸入課程範圍，把更直接、更具體的方麵歸入教學。