如何理解課程的本質，是一個永恒的問題，也是一個永遠不能徹底解決的問題。盡管如此，隨著課程理論和實踐的發展，人們總能在某些方麵達成一定的共識，否則課程論的研究永遠也不能深入下去。改革開放40年間，圍繞課程本質展開的討論取得的一個明顯成果就是關於課程的定義越來越多，多到已經無人能把所有定義全部羅列出來。
麵對課程定義的多樣性，我們該怎麽辦呢？有學者認為，在麵對課程定義的多樣性時，至少應當考慮以下幾個方麵：首先，課程定義的不同，反映了課程本身的演變。其次，課程概念的不同定義，常常反映了人們在課程某個方麵認識上的深化。比如，關於活動課程、隱性課程的討論都產生了一些關於課程的定義。最後，課程概念的不同定義往往還取決於使用者的具體地位。比如，理論工作者、教育行政人員和教師使用的課程定義各不相同。[49]
我國自清末民初教育近代化以來，所接受和引進的課程是在知識本位課程觀基礎上形成的。一百多年來，雖然課程經曆了諸多的變化，但並沒有從根本上觸及和改變這一基礎。中華人民共和國成立後，知識本位課程觀有了中國自己的特殊表現形式，即“雙基論”。“雙基論”強調中小學課程應該以基礎知識和基本技能為核心內容。20世紀50年代和十年“**”，受政治因素的影響，“雙基論”遇到衝擊。“**”結束後，“雙基論”才得以恢複重建。到20世紀90年代，“雙基論”仍然對我國基礎教育課程發揮著決定性的作用，代表著課程思想的主流。盡管如此，“雙基論”仍然存在一些問題，改革開放後，基礎教育得到了中華人民共和國成立以來長久的穩定發展，這些問題也以前所未有的嚴重程度暴露出來。這些問題有：知識的學習架空了學生的發展；強調基礎而犧牲了完整；強調學術而輕視實踐；“雙基”的性質比較含混。[50]