美國課程史專家布魯巴克在對西方課程的發展進行係統的曆史回顧之後，發出這樣的感慨：“在課程發展史上一貫反映出來的問題是什麽呢？基本問題無非是：如何選擇課程？”[26]
這個在西方課程史上一貫反映出來的問題，在我國課程發展過程中也一貫地反映出來。課程的選擇問題無疑是課程領域最基本的問題，也是分歧與論爭不斷的問題。所有的分歧與論爭基本上都圍繞著課程與知識、社會與兒童的關係而展開。關於課程與知識、社會與兒童的關係的各種認識，也就構成了各種各樣的課程理論，形成了多樣的課程理論流派。課程的選擇問題有時就演變成了流派之爭。比如，“傳統教育”與“現代教育”之爭，進步主義與要素主義之爭，科學主義與人文主義之爭，現代與後現代之爭。有時這種論爭又會摻雜集團或個人的利益，使之變得更為複雜；有時甚至還可能會演變成各種政治或經濟利益集團的激烈鬥爭。
“**”結束後，課程改革幾經努力才在20世紀80年代中期走上健康發展的正軌。課程選擇雖然仍是一個有爭論的問題，但是爭論中多了一份學術上的理性和嚴謹。人們對課程選擇的認識不再拘泥於知識、社會與兒童的對立，而是具體、綜合地考慮知識的特點、社會的要求和兒童需要。
新課改以來，課程選擇再度成為激烈論爭的領域。和以往不同的是，論爭各方不再簡單重複社會中心、知識中心和兒童中心的話題，而是在更一般的問題上，諸如知識觀、社會的特征及教育需求、課程與知識、課程與社會生活、課程與兒童經驗的關係上產生了重大分歧。
1.知識觀上的分歧與課程知識的選擇
在知識觀上，以科學知識觀及以科學文化知識為中心的課程體係麵臨著嚴重挑戰。有學者認為，人類正處於知識的第三次轉型期。[27]這次轉型是由現代知識型向後現代知識型的轉型。“對於現代知識型而言，後現代知識型是一次真正意義上的‘革命’，它從根本上‘推翻’了現代科學知識型的架構和信念，力圖將一幅新的知識圖景展現在人們的麵前，並通過知識世界的重構為正在到來的後現代社會或知識社會提供認識論基礎。”[28]這種轉型主要體現在以下三個方麵：從客觀性到文化性；從普遍性到境域性；從中立性到價值性。後現代知識型對科學知識“客觀性”“普遍性”“中立性”的質疑和解構，也使以科學課程為核心的課程體係出現了危機。