“人的全麵發展”是一個非常複雜的問題，正所謂人生有涯，在有限的時間和精力下，人不可能實現絕對的“全麵”和“均衡”發展，隻能盡可能充分地提升人的內在力量，這就涉及學生各方麵素質的排序問題，即確定優先發展的內容。改革開放40年間，我國課程與教學領域從不同視角，圍繞著這一問題進行了廣泛論爭，在某些方麵達成了基本共識，並由此提高了課程與教學目標的綜合性。概括起來，論爭主要可以歸結為以下幾個方麵。
1.知識學習與能力發展的關係探析
知識學習與能力發展一直是教學研究領域的重要課題。早在17、18世紀的歐洲，論者便圍繞這一問題展開了激烈討論，並形成了“形式教育論”與“實質教育論”兩種針鋒相對的觀點。形式教育論者以官能心理學為依據，認為教學活動的目的不應是傳授大量知識，而是通過知識來鍛煉學生的記憶力和思考力，發展學生的智力。而實質教育論以觀念心理學為重要依據，竭力主張教學活動的目的是學習實用知識，否認專門培養學生智力的可能性，強調學生的心靈有如容器，必須充實各種具體知識，獲得實際知識的過程就包含了智力訓練的作用。
在我國，圍繞知識學習和能力發展問題，主要有兩次大的討論。改革開放初期，在撥亂反正、急需恢複正常教學秩序的背景下，基礎知識的學習和基本技能的訓練一度成為我國教學關注的重點。隨著教學秩序的迅速恢複和教學水平的明顯提高，加之國外教育思想的引入，人們逐漸開始意識到，基礎知識和基本技能的學習並不一定自發地促進人的智力發展，教學活動在關注“雙基”的同時，還必須關注學生智力的發展。為此，人們就知識學習和能力發展，尤其是智力的發展展開了第一次大討論。在這次討論中，主要有主知觀、主智觀和知（識）智（能）統一觀三種觀點。[47]主知觀的論者認為，掌握知識和發展智力是同步的，知識是智力的基礎，掌握的知識越多，智力發展也就越好。因此，他們認為，掌握知識是教學的首要目的，隻有高質量的知識，才有高水平的能力，否則，舍本逐末，能力會成為空中樓閣。[48]主智觀的論者認為，智力發展是時代的必然要求，盡管知識是發展智力的基礎，但是知識畢竟不是智力，不能用知識的學習代替智力的發展，“教學中不僅要向學生傳授知識，培養技能，更要著重於發展學生的智力”[49]。改革開放初期，隨著國外有關智力研究的成果被介紹到我國，主智觀一度成為學術討論的主流。當然，隨著討論的深入，越來越多的學者認識到知識的學習掌握和智力的發展同等重要，不可偏廢，知智統一觀逐漸被大家接受。持這種觀點的論者認為，知識的學習和智力的發展是辯證統一的，“智力是掌握知識的能力，掌握知識必須具有一定的智力；而知識又是發展智力的糧食和手段，隻有通過領悟知識才能發展智力。可以說，沒有相應的智力，掌握知識就有困難，攻克科技尖端就不可能；而沒有任何知識，嬰兒的發展的可能性就會枯萎，掌握知識達不到一定的數量和質量要求，智力也不可能獲得較高的發展。所以，總的來說，兩者應當並重，使其相輔相成；不可偏廢，一敗俱傷”[50]。通過這次討論，學界基本達成了知識學習和智力發展辯證統一的共識。