作為基層實踐者，學校在課程與教學改革中處於旋渦的中心，是各種矛盾的集結點，學校組織及教師群體是改革不可或缺的主體。從某種意義上說，學校的努力決定著課程與教學改革的最終效果，也檢驗著各種改革方案的成敗得失。
從改革發起者與學校主體的關係來看，可以將改革分為外來的改革和自主的改革兩大類。所謂外來的改革，是指改革的發起者處於學校外部，是一個由外而內的執行或踐行過程，其中最主要的就是行政力量發起的課程與教學改革，我國基礎教育課程改革就是典型範例。除此之外，還有由學者主持的教育教學實驗，如河南安陽人民大道小學、天津市第二師範學校附屬小學等學校便先後加入北京師範大學裴娣娜教授主持的“學生主體性發展教育實驗”。相較而言，行政力量發起的課程與教學改革帶有更多的強製色彩，而由學者主持的教育教學實驗則多為學校自主選擇的結果。但無論采取何種方式，第一，學校在外來的課程與教學改革中大多扮演著執行者和檢驗者的角色。以政府推進的課程與教學改革項目為例，學校首先是一個執行者的角色。它必須按照課程與教學改革的方案，及時培訓人員，更換教材，調整教學，改變評價標準和方式，確保切實落實行政部門的各種要求和指示。改革開放40年間，我國廣大中小學積極執行各種各樣的改革方案，為整體推進課程與教學改革發揮了重要作用。但需要指出的是，由於決策是一個有限理性的過程，課程與教學改革方案也會存在各種潛在的問題，會有一些脫離實際的地方，這就需要學校謹慎應對。為確保變革與穩定兼顧、形式與內容統一、冒險與質量平衡，學校在充當執行者的過程中要麵對各種各樣的壓力，常常會陷入積極執行與消極應對的兩難境地。第二，作為課程與教學改革的主要實踐者，學校客觀上擔當著檢驗改革方案的角色。正所謂實踐是檢驗真理的唯一標準，一個改革方案的好壞，最終還要看它在學校實踐中的實際表現。如果一個方案受到學校歡迎，提高了教育效能和教育質量，自然就是好的；反之亦然。40年改革探索中，有些改革措施深入人心，有些改革措施則無人喝彩，誠然，學校本身也存在局限性，有其特殊的利益考量，對學校的具體實踐理應辯證認識，不能將其作為唯一依據，但從長遠看，成功的實踐終究是遵循事物本性的，“那些距離變革實施現場最近的人對如何取得變革成功往往認識得最為清楚，因而也最具有發言權”[22]，學校實踐對改革的檢驗作用是可以信賴的。