《綱要》明確規定了教研員的三類主要角色與功能：教學研究、指導和服務。教研員需要圍繞這三類核心角色，在校本課程發展中發揮領導功能。
（一）以“教學”為核心：互動、平等的指導
有學者對上海21所不同類型的學校（高中、初中、小學）的1275名教師進行調查，詢問教師“教研員現有的指導方式”及他們“希望教研員采取的指導方式”，並歸納了五個主要教研員的行為，結果顯示見圖7.2。[42]
圖7.2 教師希望的指導方式與實際采用的指導方式調查
從圖7.2中可以看出，教研員的五類主要行為中，“聽評課後依據經驗給予教法指導”是與課程教學實際直接相關的，也是教研員目前對學校進行指導所采取的主要方式，但這一項的得分與教師希望的指導方式之間存在差異。“作為合作夥伴一起備課聽課評課再改進”是一種有深度的指導，是和教師教學行為的不斷跟進聯係在一起的，也是教師希望的指導方式，但是現實中教研員采用得不多。
從這一調查中可以看出，“教學”是教研員與教師關係的核心，既是教研員在實踐中最常采取的方式，也是教師期待的指導方式。教研員在觀評課中，可以依據自己的教學經驗，對學生的反饋等提出自己的意見與看法，對校本課程內容的選擇與實施都可以提出自己的指導意見，幫助教師完善校本課程，以切實保障該課程符合學生的需要及學生的發展規律。
但同時我們也要看到，教師非常期望和教研員作為合作夥伴一起備課，與教研員建立一種平等的合作關係，而教研員在實際中卻很少這樣做。其中一個可能的原因是，教研員承擔著一定的行政角色，如對教師進行評價等，這容易導致一些教研員的“行政”功能大於“專業”指導功能角色。事實上，當代領導研究中非常強調領導者與被領導者之間的互動，雖然領導者與被領導者在職位上有所區別，但這種互動是基於課程與教學事務問題的互動。這種互動中，教學的專業性更加重要。教研員在指導教師校本課程開發中，也需要注重這種平等的互動。一位教研員談到自身的教研之路，一次風波讓他開始更好地認識教研員應該擺正的姿態。在一次給教師的培訓中，該教研員被質疑道：“有能耐，你拿一節像樣的課來。”“打鐵還需自身硬”，如果教研員認識不到課程理念與實踐之間的差距，教研員何以作為一線教師的指導者。因此，作為教研員，不是把自己當成專家，而是“用海納百川的開放心態去學習，去吸收，去包容。”教研員也應該意識到，“沒有一種教學方法可以包打天下，沒有一種教學方法完全沒有局限性。”教研員的指導作用，不是一種專業權威，而是一種雙方不斷學習、提高，以幫助教師實現提升的過程。[43]