2009年原教育部副部長在“全國基礎教育教學研究工作研討會”的講話中對教研員的工作提出期望：教研部門要發揮支撐和服務的作用，在考試方案製定、評價製度建設、課程資源建設等方麵，既是參與者，也是建議谘詢和方案提供者；各級教研部門要落實好國家課程，高質量開發地方課程；與此同時，教研部門要指導和參與教育教學改革和實驗，應重視實證研究。[38]教研室與教研員，這“獨一無二”的中國特色教研體係，已經很好地實現了本土化，是本地學校教學改善的重要因素。[39]在校本課程發展的背景下，教研室與教研員的領導作用，也進一步保證了校本課程發展的質量。
課程專家認為，在課程改革中，教研員的角色定位是專業的課程領導者，具體地說，他們是：（1）政策執行者：協助教育行政部門，整合多方專業力量，認真貫徹落實國家課程政策，培育高效的課程政策執行文化；（2）課程設計者：根據本地的實際和需求，與相關人士一起，共同研究國家課程方案的設計、推廣，以及地方課程的設計；（3）發展服務者：理解教學專業，建立合作共同體，尊重教師的專業自主，為教師的專業成長提供平台支持和服務；（4）專業指導者：指導學校做好課程規劃方案，指導教師開展基於課程標準的教學與評價，指導教師開發綜合實踐活動課程與校本課程；（5）質量促進者：配合教育行政部門，加強統考管理，研製地方統一測試框架，明確分工與責任，提倡誰統考，誰提供科學的數據與分析報告，讓統考成為促進教與學的重要手段，以促進本地教學質量的持續提升。[40]
然而，這種“學院派”的觀點遭到了實踐工作者的質疑，一些前線教研員認為，教研員這種理想的角色，與實踐存在較大的差距。小規模的調查表明，教師對教研員的角色期待主要是“教學專業指導者（86.77%）”和“教師發展服務者（60.29%）”，而期盼教師成為“專業的課程領導者”的比例為50%，低於前兩項。一線工作者認為，教研員應該盡可能多地研究學生、服務學生，“走進課程，走進學生，研究學生，服務學生”，在這種互動中幫助和指導教師。[41]