西方教育領導研究已有近40年的曆史，首先我們先簡要地梳理一下西方教育領導領域中，關注“課程與教學”的領導研究的發展脈絡，以幫助我們更好地理解學校領導問題。
在教育領導研究中，校長研究由來已久，但關注校長的教學領導卻是近30年才發生的事情。一般來說，校長的重要角色可以分為兩部分：行政領導與教學領導。[17]也有學者認為，校長承擔著三種角色：管理、教學、政治。[18]傳統觀念認為，校長是領導學校的行政人員，是管理者。[19]許多研究指出，校長用於發展教學及教學計劃的時間，遠低於管理及處理學生事務的時間，他們將大部分時間放在處理行政事務上，做好人際關係，服務學生。一些調查指出，校長花在教學領導的時間不到其整體的10%，甚至是更少。[20]
正是在這種背景下，20世紀70年代末，一些研究發現“教學領導”能有效提高學校的效能，許多學者開始關注校長的教學領導角色。許多學者把埃蒙斯（Edmonds）的學校改進研究作為西方教育領導興起的起點。在他的研究中發現，當學校的領導者（主要是校長）更加關注學校的課程與教學事務，當其充當一種教學領導者的角色，而非單單隻關注校長的行政角色的時候，學校的成績表現會有所提升。[21]隨後，校長教學領導便風靡於西方教育領導領域。20世紀80年代是教學領導研究的黃金時期。
隨後，隨著美國學校重構（school restructure）、教師賦權（empowerment）運動的興起，強調問題解決、關注組織成員能量的轉變型領導理論興起。與教學領導不同的是，轉變型領導更加關注組織成員（如教師）在組織發展中的作用，領導者往往可以通過改善工作環境、關注教師個人、提供支持等方式來提高教師的責任感、態度，從而進一步改善教學。轉變型領導不再把校長看作是行為的領導者，而是如何影響被領導者的心態和想法。這種轉變型領導，要求的不是行為上的帶領，而是如何利用領導的個人魅力為組織的發展帶來一種願景，同時關注組織內的個人的需求，從而取得他們對組織發展的認同，提升他們對組織的承諾，最後給組織內的個人帶來思想上的衝擊和啟發，讓他們盡其所能。[22]在這種觀念下的轉變型領導，所關注的是如何建構校內的能量。[23]