（一）Jacobs的統整課程連續體模式
Jacobs（1989）指出統整課程是一個演化而來的連續性課程概念。他將統整課程分成學科（discipline-based）、平行學科（parallel disciplines）、多學科（multidisciplinary）、科際整合（interdisciplinary units/courses）、統整日（integrated day）、完全課程（complete program）（見圖5.3）。並將統整課程界定為：統整代表一種課程的策略和知識的觀點，它有意識地應用不同學科的方法論與語言來共同檢視一個真實世界的議題、主題或情境。[45]
圖5.3 Jacobs統整課程的連續體
學科為本指的是分科課程，各個學科獨立，與其他學科基本上沒什麽聯係。教師沒有意識到要把各學科間的聯係帶出來。
平行的學科設計指的是課程內容並無改變，隻是呈現順序發生改變，這樣不同學科中的有關課題可以在相同的時段中教授。如將曆史學科中的“二戰”內容與英文課中的“二戰”文章安排在同一時段講授，教師在教學中並沒有統整各學科內容的想法，而隻是讓學生自己“自然”地聯係。這是一個較簡單的模式。隻要成功調動課次，學校可以在學年中實施多次主題教學。如圖5.4所示，對於同一個主題，學生可在音樂、常識和英文中分別加以探索。平行學科設計，就是各老師分別把科目中有關的課文，調動到同一時段內講授，希望學生自己有能力體會科目間的關係，但教師並不特意為學生建立聯係，而是交由學生自己來建立。
多學科方式是將幾個學科內有關某個課題的內容加以整合，各相關學科的內容相輔相成，但是學科的界限仍清晰可見。例如，以“環境與我”為題，數學科教授學生調查與統計本校的廢物利用與回收；美術科教授創造與再製循環利用的產品；社會科學教授選擇環保的生活方式；音樂科則讓學生創作與欣賞環保的音樂劇。在這個課題中，各個學科還是按自己學科的知識和技能結構進行講授，所不同的是他們選了同一課題（見圖5.4）。