任何事物的產生與發展都是一個過程，都會曆經興起、繁榮與調整階段，製度化的校本課程開發概莫能外。不同政治體製下的教育發展呈現相對的差異。地方分權製指中央政府將一些行政權授予下級政府，地方政府有較大的自治權和自主權。地方分權製國家如美國、英國、澳大利亞等發達國家的校本課程開發，均經曆了一個興起、繁榮與調整的過程，這些國家校本課程開發的興起均有著相似的背景。
（一）分權製國家校本課程開發的興起
1.國際背景：“二戰”結束，百廢待興
校本課程開發的興起，與國家課程開發策略的高度重視及其遭受失敗的現實密切相關。沒有國家課程開發策略的慘痛失敗，也就沒有校本課程開發的興起。
國家課程開發之所以受到重視，深受“二戰”後的國際局勢的影響。[2]第一，“二戰”創傷修複。“二戰”導致世界各國人力、財力、物力的巨大消耗，教育規模削弱，教育質量降低。無論是國家發展還是社會發展，各方麵都麵臨戰後重建問題。發展教育是國家重建的根本之路，政府與民眾尤其關注，優質教育、高效教育成為基礎教育發展的重心，為“二戰”後各國教育教學改革注入了強大的動力。第二，“冷戰”政治對視。“二戰”後世界上出現兩種政治陣營——社會主義和資本主義。兩種陣營的較量就是國家政
治、經濟、軍事等實力的競爭，而這些競爭的實質則是人才的競爭，人才競爭最終依靠教育。因此，國家直接幹預教育，快速振興教育、強大民族，成為政府和民眾的基本訴求。第三，新技術革命的衝擊。新技術成果的湧現，新興知識的急劇增加，對學校課程內容、手段及教育環境的變革提出了新的挑戰與機會，基礎教育課程與教學改革也需要與時俱進，把握時代脈搏，跟上時代步伐。第四，認知結構理論、學科結構理論、認知心理學理論等各種學科發展新理論的出現，如布魯納的《教學過程》一書被稱為新課程改革的“課程宣言”[3]“教育現代化的聖經”[4]等，為基礎教育課程變革提供了理論依據。