經由“預留地”自主開發、國家或地方課程的校本轉化，校本課程開發可以在更高層次上追求學校層麵課程整體規劃，生成“本校課程”，即立足學校教育現實情境，對校定課程、國家課程、地方課程、潛在課程予以統整，形成既體現國家地方教育要求，又符合學校實際課程發展需求的整體的個性化課程體係。因此，要有“本校課程”開發意識，著力創建本校特色課程結構，最大限度地關注本校每一個孩子的成長需要，最大限度地為每一個孩子提供適合其發展的個性化課程體係。
教育名言
課程的存在，不單是為了某些典型的教室，而是為了特定時空下的教室。課程的受益者是特殊區域內的兒童，甚至是該區域內之個別兒童，教師的所作所為，和課程同樣是多元性的。
——施瓦布
（一）學校課程願景規劃
學校是課程管理的核心層級。課程專家布羅菲（Brophy）1982年提出七個課程層級，即政府層麵官方正式課程、學校對正式課程的解釋、學校采用的正式課程、教師對學校課程的解釋、教師預定采用的課程、教師實際教學所實施的課程、學生經驗的課程，並認為課程層級之間可能出現斷裂。除政府層級課程之外，其餘六個層級都包含在學校層麵。在學校層麵，學校對正式課程的解釋、學校采用的正式課程對教師解釋、采用和實施的課程，以及對學生經驗的課程產生影響，這種影響發生在學校層麵課程的頂層，不僅不容忽視，而且需要準確定位，否則將從高位影響到教師與學生層麵的課程。學校對正式課程的解釋、學校采用的正式課程，與學校發展願景規劃密切相關，學校發展願景製約學校對正式課程的解釋和采用，而學校對正式課程的解釋和采用則是學校課程願景的具體體現。學校課程願景設計，需要考慮學校培養目標、課程核心素養和辦學定位。