在教師教育一體化的思潮影響下，人們為了促進職前教師和職後教師課程實施能力的共同提升，探索和建立了“專家—新手”學習共同體模式[38]，主要運用於推進課語整合課程[39]的實施（見圖9.6）。“專家—新手”型係統遵循基於行動研究和探究學習的教師教育組織邏輯。教師圈依照行動研究的“計劃—實施—搜集和分析數據—得出結論—修改最初計劃—實施新一輪行動研究”流程，探求在職教師培養問題；師範生圈體現該模式的探究式學習方式，也就是培養師範生通過探究和批判他們的課程實踐來學習，而不是在規定時間內接受傳統的依據內容分類學進行組織的教師教育課程。其實質是“新手教師學會教學，大學教師和一線教師則共同研究教與學的問題”。[40]
該模式是參與各方協作設計、現場實驗和反複討論的產物。大學教師、學校督導和師範生三個群體在該係統運行中，不但充分發揮各自的主體性，而且通力合作，促進模式的完善和課語整合教師的培養。大學教師基於實踐共同體和行動研究理念，在教師培養中彰顯係統規劃和實踐指導的功能和作用，並和學校督導、師範生通過臨床教學及其他活動，促進不同群體主體性的發展和保證師生主體地位。師範生則借助信息與通信技術弘揚、培育和實現自身的主體性。該共同體建設主要體現出以下特色：
“專家—新手”學習共同體模式
以實踐共同體理論和理論—實踐差距彌合論作為理論基礎，由來自數學、英語、自然科學和社會科學領域的大學教師和學校督導（school mentors），合作生成課語整合教師培養雙圈循環。
圖9.6 “專家—新手”共同體架構[41]
其一，細致規劃，注重實踐。在“專家—新手”共同體中，大學在實習時間、環節、形式和內容等方麵進行係統設計和統籌考慮。整個培養曆時八個月，共分五步進行：（1）策劃實習方案。指導師範生掌握數據搜集和反思工具、組織他們觀察學校督導的課堂教學及布置他們完成返校後的課堂錄像製作，作為下一輪實習的預演。（2）帶領師範生完成第一輪實習。包括熟悉實習學校、熟悉課程信息，進行課堂觀察、參與教學並製作錄像。（3）引導師範生反思第一輪實習，並準備第二輪實習。教師會從每名師範生自己挑選的三個教學片段中至少選出一個，並在課堂裏進行展示、分享與評論。在此基礎上，輔導和檢查師範生為實施第二輪實習設計的課語整合課程方案，並為他們爭取學校督導的支持。（4）帶領師範生進行第二輪實習，幫助他們迅速進入教師角色並承擔完成正式教師應負責的事務，關注他們組織課語整合學習的狀況和批閱他們的實習日誌。（5）督促師範生填寫自我觀察研究報告、製作實習檔案袋和撰寫碩士論文，進而升華實習效果。[42]