前言
本文研究的對象是20世紀30年代前期致力於在上海開展“工學團”運動的陶行知[2]（1892—1946年）以及在這場教育運動中為了實現中國教育的改造和普及，他的教育思想及實踐具有怎樣的特征。同時，本文還將分析研究這些特征形成的要素，並重新研究和評價曾被指責為理論根據不足，遭到否定的“工學團”時期陶的思想和實踐。
陶（行知）是中華民國時期（1911—1949年）、立誌於以人民大眾為主體的“共和”國建設，並堅持不懈地進行培養其主體（人民大眾）教育實踐的教育家[3]。
在美留學（1914—1917年）時，他師從杜威[4]（1859—1952年）和孟祿（1869—1947年）[5]學習新教育理論。回國後，在南京高等師範學校[6]等任教6年，努力進行新教育理論的介紹和高等教育的改革[7]。但是，1923年夏，陶辭官為民[8]，以此作為對堅持應用歐美教育理論的教育界和自身外國貴族般舉止言談的訣別[9]。參加中華教育改進社[10]和中華平民教育促進會[11]活動，埋頭於平民教育運動。
但是，那些都在20世紀20年代中期開始的內戰影響下不得已偃旗息鼓[12]。其後，他形成了自己的生活教育思想，並以此為中心“要滿足客觀環境的需要”[13]，專心致力於曉莊學校（1927—1930年，南京），“工學團”（1932—1937年，上海），育才學校（1939—1946年，重慶），社會大學（1945—1948年，重慶）之類不同對象、形態各異的實踐。
關於陶（行知）思想與實踐的研究，中日兩國很多都停留在政治方麵的評價[14]。但是，進入20世紀80年代，在中國出版了其全集後，可以說，終於開始了基於事實的研究。[15]
但是，我認為，根據以下兩點，以往的研究成果是不充分的。首先，在日本以長年從事陶（行知）介紹、研究的齋藤秋男為代表，其僅僅著眼於是“杜威的學生”這一側麵，把接受杜威理論作為陶的教育思想原點，其克服的過程看作是陶的思想發展過程的模式。[16]但是，這種模式不但輕視了陶自身思想所形成的環境發揮的作用[17]，還忽視了陶在當時中國社會中形成自己的生活教育思想的意義。當初接受杜威的理論，作為“改良主義者”的陶，據說其後來克服了（這種改良主義的思想），向“革命的民主主義者”轉變、發展。這還可以認為是局限於他的階級性格的變化，是以前片麵的模式。[18]這種模式，尤其20世紀30年代前期的“工學團”運動，由於脫離“土地革命戰爭的現實”，停留在“烏托邦式的幻想”，所以被認為注定要失敗[19]。也就是說，由於“工學團”的實踐，陶當時被認為是徹底的“改良主義者”，沒有遵從當時共產黨的路線，所以才有了上述結論。