第四章主要調查不同學業成就兒童在親子溝通各層麵和維度上的差異。然而，要說明一般溝通和學業成就的關係，就要在更具體的，或更微觀的層麵展示二者聯係的機製。因此，本章的基本理論假定是：親子溝通對孩子學業成就的影響，其機製在於學業指導中的親子溝通行為可能對兒童的認知或思考產生了不同影響，同時還要考察不良的溝通行為是否隻是造成了負麵的情緒壓力，而沒有促進思考。
上文已經介紹過認知壓力概念，這裏簡單介紹一下認知壓力的分類和情緒壓力概念。成人的指導可能促使兒童使用自動化程序達成目標，如在計算任務中直接從記憶中提取事實“2+8=10”，而不需要特殊心理努力就能自動化地解決問題，即對兒童產生了一級認知壓力；指導也可能迫使兒童調用更複雜的、解決新問題的程序，例如，把學習加法時學的“數字湊整”程序，加以改造，靈活地應用到新的減法問題中。在此過程中，兒童需要分析新問題和先前問題的差別，分析新的問題能否利用原有熟練掌握的程序，如果不能直接套用，又如何改造、重組。該理論最初主要用於分析學校教學中，教師在課堂中對學生施加的認知壓力。在本書中，這種思想被推廣到家庭親子溝通中。
之所以做這種理論推廣，是因為在家庭中，父母是孩子的老師，其典型“教學行為”是指導孩子的學習，特別是家庭作業的完成以及課外閱讀等活動。因此，父母是家庭中孩子經受的認知壓力的主要來源。借用Stevenson（1998）的觀點，就可以考察親子溝通行為或者父母對孩子學業的指導行為，究竟對孩子的思維活動施加了什麽影響，即造成了一級認知壓力，還是二級認知壓力。這樣就有可能說明學業成就低下的家庭成因。