從傳統意義上看，教學活動的實施首先是“教”，其次才是“學”，因此長期以來從教育理論、課程論的專家到一線教師，更多的都是研究和關注以怎樣“教”為主。隨著《基礎教育課程改革綱要》的頒布實施，我國中小學課程改革已經進入到了實質性階段。新課程改革促使形成新的課堂教學方式，形成新的師生關係，形成新的課堂文化。具體來說，“課堂”的概念及內涵都將發生實質性變化。課堂將不再是教師表演的舞台，而是師生之間交往、互動的平台；課堂不再僅僅是教師傳授知識的場所，而是師生借助課堂探究知識的場所；課堂不再僅僅是教師訓練學生的場所，而是引導學生發展和成長的舞台。隨著上述變化，學生的學習方式和學習行為也將從被動的聽和記，被動的作業、考試，轉變為主動學習的狀態，因而學生的學習指導也將顯示出客觀需求。
學習指導，從概念涉及的範圍看，應該包括教師對學生的學習過程和具體學習方法的指導。過去經常提到的概念是學法指導，即更集中地強**師對學生學習方法方麵的指導和幫助。在世界終身教育對人的終身發展已經變成一種客觀要求的形勢下，麵對我國已經全麵展開的中小學新課程改革的客觀要求，如果教師對學生的終身成長和發展還僅僅局限於課堂教學中，局限於圍繞課本學習的相應學習方法的指導，毫無疑問將顯示出其局限性。因此本教材試圖從教師對學生的學習指導而不僅僅是學習方法指導的角度來展開。
甲、乙、丙三位好朋友，都是高三學生。甲分別聽乙和丙說，晚自習後他們幾乎都很少做作業，每周還經常上網。看著乙和丙的成績都比自己好，甲認為自己的學習成績不如他們的原因，應該是自己花在學習上的時間太多，不會放鬆自己的結果。於是他也學著兩位好朋友“放鬆自己”，結果乙和丙都同時考取了大學，甲卻什麽學校都沒考上。甲非常氣憤，認為被好朋友“耍”了，於是找兩位好朋友討說法。兩位說，他們的確沒有像甲一樣，整天除了上課就在做題，他們用來玩和休息的時間的確比甲多。甲困惑了，自己的問題究竟出在了哪裏？刻苦學習怎麽就不能換來好成績？