學習目標
對“有效教學”進行反思並提出你認為“好”的教學的標準。
一、“有效教學”的反思與批判
（一）“有效教學”產生的背景反思
有效教學是近年來教學論理論研究的熱點問題之一，也是基礎教育領域的重要實踐課題之一。有效教學最初興起於20世紀上半葉的美國，其產生的主要推動因素有兩個：一是美國進步教育運動之後，針對當時美國學生學習成績普遍下降的狀況，為提高教學質量而開展教學有效性研究；二是受當時教學科學化運動的影響，人們開始摒棄20世紀以前占主導地位的教學是藝術的觀念影響，試圖用科學的實驗方法來研究和開展教學。由此我們可以發現，有效教學最初是指教學如何更好地提高傳授知識的“有效性”，目的是大範圍、大幅度地提高學生的學習成績，因此，它重點關注的是教學方法或教學技術的科學化問題。[1]顯然，有效教學研究最初就是工具技術取向的，一開始就帶有很強的技術理性色彩，是工業社會追求效率、講求量化的價值觀念在教育領域中的折射和反映。在工具技術取向的指引下，教學活動變成了類似工廠生產或管理的活動，教學亦可以按照工廠生產或管理的模式分解為各個環節、各項流程，然後找尋最有效的方法來達到最高的效率。不難發現，當下對於教師大量的有效教學行為分析的背後，是當年美國人泰勒（Taylor，F.）對鋼鐵廠工人進行“時間—動作”研究的影子。“簡言之，方法已經成為一切教學的意義載體——這是不言而喻的，它得到了彼得·拉莫斯（ Ramus，P.）的點頭讚同與微笑認可。他在四個世紀之前就開始了通過‘方法化’來解釋‘如何教一門課程’這一當今仍擺在我們麵前的問題。”[2]但正如後現代學者多爾所言，“無論是根據教學和方法的本質還是根據教育和教學的本質，我們都會提出質疑”[3]。不是說教學應該反對方法研究，問題在於研究的技術取向思維：找到一種足夠“有效”的方法，以便讓所有的教師模仿。當方法或技術不再是構成教學的某一方麵或環節而成為教學的核心，成為我們思想的虔信，教學便走向了技術化。技術化衍生自“脫離時空與情境，追求‘普世之效’”[4]的普遍主義母體，將可操作的技術或模式作為某種活動存在的根本依據，在機械化、程式化的過程中實現控製取向是其基本特征。可見，有效教學研究之初，即存在的方法論偏失和技術化傾向直接影響到了有效教學的理論和實踐。