（要點）“質疑”精神的解放程度，不管在教育係統，還是在社會上，都是一個組織、地區、國家、民族進步、文明或活力程度的重要標誌。
傳統思維下的學校教育，“質疑”始終處於弱化地位。
互聯網時代下的“質疑”意識及思維能力，不僅在學校教育，而且在家庭教育、社會教育上更應該引起足夠的重視。
具有“批判性和獨立態度”，就要具備“質疑”的意識與思維；能否做到“質疑”的係統、深刻，就要看是否具備較強的邏輯素養。
這一節，我們把“質疑”作為獨立概念專門討論，依然是著眼於受教育者在互聯網時代具有的思維意識與思維方法。其實，“質疑”的思維意識或思維方法，為人類發現、發明與創造，以及人類生命個體在追求“真實”的過程中，做出了重要貢獻。
文藝複興時期，人文主義者以“人性”質疑“神性”，用“人權”質疑“神權”。從此，解放了宗教對人類精神世界的控製，建立了以人為中心的人文主義理念，開創了文學、藝術、科技、社會、政治等人類新時代。這一“質疑”，實現了人類發展史上的重大突破，意義非凡！因此，“質疑”思維意識及方法在人類曆史上很重要，在現實的互聯網時代更加重要！
然而，從人類教育的發生考察，人類教育本身潛藏著對“質疑”思維及方法的壓抑與限製。我們知道，人類教育從產生起，不管是初始教育方式，還是第一或第二類教育方式，教育者之所以成為教育者，就是因為教育者占有豐富的現實經驗關係——知識，而這些知識能夠較好地解釋相應的現象，以及較好解決現實生活、工作中遇到的相應問題。而受教育者相比教育者缺少相應的現實經驗關係，情感上確認自己的知識、經驗的不足，弱化作為個體的社會價值，這樣，受教育者在情感上更依賴於教育者，甚至仰仗教育者來確認自己的存在。因此，從現實經驗關係資源占有的角度來看，教育者處於絕對優勢地位或強勢地位，受教育者處於絕對劣勢地位或弱勢地位。從教育發生角度來說，教育者具有“擾啟”的主動權，即教育者可以對受教育者“擾啟”，也可以不給予“擾啟”；而受教育者處於“內省”的地位，即求諸於受教育者自身，即使需要教育者的“擾啟”也隻能求助於教育者，主動權在教育者。所以，教育者與受教育者即使不考慮年齡造成的身體或心理成熟度差異，但僅從“資源”的占有和教育發生的主動地位考察，就存在地位不平等。而地位不平等就造成某種“勢”的存在，使受教育者處於潛在的被壓迫地位，教育者處於壓迫地位。這種壓迫的存在，天然地造成了受教育者對教育者“質疑”的弱化。