第一節 學校效能概述
一、學校效能的概念
學校效能研究在1960年代開始於美國，後擴展到其他國家。一般認為，學校效能概念源自管理學中的效率和效能概念。在學校效能研究的早期，研究者在使用這一術語時並沒有對其進行明確定義，隻是按照日常用語的含義來使用它。就日常語言而言，學校效能（effectiveness）幾乎和學校質量與優點是同義語（Scheerens，1992），但作為一種研究的術語，直到1980年代後，其涵義才引起學者們的普遍關注。
關於學校效能的界定可以從兩個方麵來進行，一是本質屬性定義，二是操作化定義。本質屬性定義是對事物的本質特征的概括，而操作化定義則是為了便於研究操作而對事物本質特征的一種具體化表述。在學校效能的本質特征定義上，學者們的意見較為一致，大多數人認為：學校效能是學校選擇目標的適宜程度及實現學校功能的程度。例如，荷蘭學者謝潤斯（Scheerens，1992）認為，學校效能是指學校達成其教育目標的過程。中國香港學者鄭燕祥（2002）[1]認為“學校效能就是學校在固定輸入下可以表現出來的功能的程度”。他還進一步區分了學校效能與學校效率，認為：學校效能是學校非金錢性（non-monetary）的輸入或過程（如，課本數量、課堂組織、教師專業訓練、教學策略、學習安排等）與其輸出功能的比較；而學校效率則是學校金錢性（monetary）輸入（如，學生的人均津貼、書籍費用、教師和工作人員薪酬、機會成本等）與其輸出功能的比較。
學校目標和功能是複雜的，它不像企業組織目標那樣明確和易於量化，因此，學校效能的操作定義一直爭論較大。這一點也正是學校效能研究遭到攻擊的主要原因。學者們提出了關於學校效能的各種操作定義。多數學者認為：學校效能是學校教育對學生成就進步所起的作用或所產生的貢獻，例如，莫特摩雷（Mortimore，1993）[2]認為，有效能的學校是“能夠使得學生實際的學習進步大於根據其起點水平所預測的其應該獲得的學習進步的學校”。而學校效能則是：學校能夠使學生取得的進步比學生從其本身已有特性出發所期望的進步更大，一般用學校教育給學生帶來“附加值”（value added）表示。“附加值”是一種表示教育效能程度的指標——即在某給定時期內，學生從某給定的起始點起，可能超過或低於預期進步的程度。對學生所獲得的附加值的測量就是對學校實施教育後學生增加的教育成就的測量，這個增加的教育成就，是排除了學生的學習背景（如家庭背景、種族、性別等因素）和前期學習成就等因素對當前學習成就影響之後的剩餘部分。