1.讓學生經曆完整的價值認識過程
閱讀教學，學生對文本有一個價值認識過程，有起點也有終點。例如人教版第10冊《臨死前的嚴監生》，學生在初讀文本時，有的認為嚴監生特別節儉，有的覺得嚴監生可笑，臨死前想的不是親人而是那微不足道的一根燈芯，有的覺得嚴監生是不折不扣的守財奴，有的覺得可悲，等等。這些都是學生對文本的認識起點。因為是初讀，語言習得如何切實、有效？
教師自然可以對學生的認識表示欣賞，但不能就此將它們當作文本價值認識的終點。我們知道，對文本初步、整體的認識常常是不全麵、不準確的，隻有經過深入、重點的閱讀，再回歸到學生第二次“整體認識”時，體驗才會深化，從而修繕初讀時個體認識的偏頗。就上麵的例子來說，學生隻有真正經曆“整體——局部——整體”的完整過程，才能完善對文本核心價值的獲取：嚴監生吝嗇的可笑、可憐和可悲。可惜在教學實踐中，很多教師常常滿足於學生的認識起點，隻關注學生對文本局部語言的個性化、選擇性賞析與誦讀，忘卻了再回到整體上對文本價值的深入研究。
2.勿把認識偏差當作多元解讀
閱讀文本時出現認識偏差，這符合兒童的認識規律。同時這種偏差對於激活課堂、引導學生獲取文本核心價值具有重要的意義。差異和錯誤雖是重要學習資源，但閱讀教學中教師不能把學生的認識偏差簡單地當作多元解讀予以認同。例如，在上《景陽岡》時，有學生就認為武鬆不是英雄，而是殘害國家保護動物——老虎的元凶；也有學生認為武鬆酗酒，作者寫武鬆喝酒是敗筆。那麽在教學中如何把學生的認識偏差演變成獲取文本核心價值的機遇？
教師不妨將此作為深入閱讀探究的切入口，引導學生讀書思考、碰撞討論，從文本中再去尋找根據。有了這個過程，學生最終會明白，一定要在具體的曆史情景中閱讀文學作品，而不是把曆史名著當作紀實的新聞。除此之外，教師還可以引導學生把閱讀的收益，借助語言習得的練習（在括號裏填上正確的關聯詞）流暢地表達出來：《景陽岡》課文中寫武鬆在小店飲酒生動而具體，這（不是）作者寫作上的敗筆，（而是）文章的妙處。（如果）武鬆隻吃3碗酒，早就過了景陽岡，（就）根本不會有這個故事發生。（正因為）武鬆吃了18碗酒，（所以）會不聽店家勸告，以酒壯膽堅持上山。（倘若）武鬆不吃18碗酒，2斤牛肉，（即使）上山碰到老虎，（也）沒有力氣和老虎鬥。（因此）說，武鬆吃了18碗酒，醉了都能打死猛虎，（更）顯出武鬆藝高膽大、英勇無畏。