一個有效能的教師，不但應具備堅實的教學理論基礎，更需要擁有豐富的教學實踐經驗。[1]因此，教師既需要通過外在控製取向的專業發展獲得必要的知識與技能，也需要通過內在控製的學習從自己的經驗中學習，使兩種取向的學習有機結合起來。從而使得外在控製取向的學習有地方落地生根，與教師的生活與工作世界聯係起來，並生長出新的形態；教師的經驗也能夠在外來知識的刺激下得以提升。換言之，外在控製和內在控製的教師專業發展是相互補充與促進的。兩者的結合才能形成教師進行複雜的教學工作所必需的知識基礎。不過需要我們注意的是，這兩種學習取向的結合是建立在內在控製的教師專業發展之上的。教師是通過經驗對理論賦予意義的。教師的學習需要理論，但是教師所學習的理論隻有在經驗中才能產生意義。也就是說，教師專業發展不能脫離自己的經驗基礎和實踐環境。這個觀點正在被越來越多的研究所證實。[2]
自二十世紀八十年代前期開始，由於社會期望和學生表現之間的差距，教育界通過提高標準、改革課程、強調績效責任、學校結構重組來進行學校改革。[3]不可忽視的是，上述改革都是在認知科學革命和新的學習理論背景下發生的。新的學習理論不僅是教育政策製定的必要依據，也是課程與教學的基礎。富蘭在《教育改革的新意涵》中開篇即言，是認知科學中的建構主義學習理論和複雜與混沌理論中的“連貫的”觀點給教育改革賦予了新意涵。同樣，認知建構主義理論和複雜理論也為教師專業發展賦予新的涵義。
富蘭與格芮烏斯把自二十世紀七十年代中期以來教師發展和教育改革的關係分為兩個時期：第一個是革新為本時期。在這個時期，教師為了成功地實施變革，需要采用相應的課程與教學材料，教學行為和信念也要為之改變。根據教育改革需求所進行的這種改變，具有把教師工具化的傾向。第二個是全教師和全學校發展時期。教師的發展與所處學校的改善是不可分的，而且教師的發展不能外在地強加到教師身上。這個時期的主要特征是，重視教學的文化和教師的工作環境，尊重教師對教育的理解和所持有的信念。秉持人文主義精神，把教師作為人看待。對教師專業發展性質的理解上，不僅包括教師的知識和能力，還關注到了教師在工作中的自主權。自我理解的教師專業發展，通過反思從實踐中學習受到重視。[4]