一、教學反思的內容：教師、教學過程、學生、環境
有研究從曆史的視角總結美國教師教育以後，提出四種教學反思傳統，不同傳統分別著重於教師反思的不同內容。學術傳統強調學科內容以及學科內容對於促進學生理解的作用。社會效率傳統致力於有效教學策略和方法的運用。發展主義傳統關心學生的背景、興趣、思考、成長的方式。社會重建主義傳統強調學校教育的社會和政治背景，評價教學中是否有利於平等、公正和更人性化。他們實際上是從教師教育課程取向的角度對教學反思內容進行分類，分別以學習內容、教學策略和方法、學生和社會環境為重點。[1]
郭玉霞以實習教師為對象，把教師反思內容分為：教學方麵：單元設計、引起動機、時間的控製、學科、氣氛、趕課以及教學準備。學生方麵：準備度、特殊學生的照顧、公平、鼓勵、突發事件。教師方麵：角色與義務、指導教師、其他試教教師以及對教師工作的準備。班級經營：秩序、常規的製定、常規的執行、行為改變技術、壁報布置以及整潔。環境方麵：家長、學校與教育問題。自身方麵：口語表達、自主、自信、檢討與改進。並通過研究發現，實習教師的反思思考內容很豐富，其中在教學、學生兩方麵的思考項目最多。[2]郭玉霞的分類與前述教學反思傳統相比，並沒有實質性區別，隻不過內容更為具體，增加了對教師自己教學能力的反思。這個分類係統在陳玉枝的研究中被采納。陳玉枝采用問卷調查的方法對40位實習教師的研究中發現，實習教師的反思內容以關注“本身”和“班級經營”為主，由實習前期的關注“本身”為多，到實習後期轉為“學生”。[3]
趙昌木認為，一般而言教師的反思著眼於以下四個方麵：信念係統，當教師對自己的教學進行反思時，對教與學潛在假設進行審核、質疑。知識係統，包括教師所具有的特定學科知識、教師成功地進行教學所必備的教學知識以及當代科學和人文方麵的基本知識和大量的實踐知識等。教學實踐，包括教學內容的設計、教學時間安排、資源分配、學生個別差異處理、學生動機、課堂評價等。背景因素，要關注教學實踐所處環境中政治、經濟和文化的合理性。[4]