課程改革最終目的是希望通過教師思想和行為的改變來促進學生達到更加卓越的成就。既然教學是一個從事創造性工作的專業，那麽教師的專業發展就不可能通過被動接受和訓練的方式完成，上文我們分析過，當教師把教學反思作為一個探究性過程，進行理解性和批評性反思的時候，她們就能進行持續的、富有生產力的改變。
從認知心理學的角度來看，在教學反思中教師能夠從“行走的”專業生活中暫時停頓下來，讓行為停止而思維活躍起來。在獨處或與外界知識和信息的交流中讓已經發生的、帶給自己困惑和驚奇的情境進入自己的意識層麵，以原有認知圖式為參照框架來分析這些並不尋常的“意外”觀察。這個分析問題的過程就是解決意外的觀察帶給原有認知圖式不平衡的過程，如果分析得很簡單，不深刻，認知不平衡就會輕易地被原有認知圖式過濾掉，這時，反思的就會像一陣輕風浮過水麵一樣，隻留下幾道波紋。這種反思不會引起教師思想上的震動和改變，行為也不會有太大變化。因此，我們把這類反思稱為“波紋型反思”。例如在宋老師對一些教學事情的描述性反思就屬於此列，教學活動中沒有深刻的矛盾衝突，反思者隻有描述而不加分析，使得反思者自己也看不到活動背後的意義之所在。
如果教師對認知不平衡狀態分析得比較深刻，能夠豐富，但是不會實質上改變原有認知圖式，這時通過同化的作用消減了認知不平衡的狀態，但卻在原來認知圖式中對意外的觀察賦予了意義，這種反思猶如一陣疾風掀起水麵上的朵朵浪花，我們把這類反思稱為“浪花型反思”。李老師、田老師和宋老師的總結性反思就屬於浪花型反思，這類反思中一般不去探究教學活動的後果和隱藏於其中的主觀理論，而是從現象，或更深入的特質層麵分析教學活動。通過這類反思教師能夠積累有效的教學經驗，但還不足以引發思想上深入變革和行為上的巨大轉變。