有研究從社會學的角度，發現教師在工作中一般是非理性和非分析性的，教師對工作是直覺的和非深度概念化的。[1]因此，教育研究者和行政官員的科學思維和教師知覺與非技術性思維之間的矛盾，使得教師不能按照改革者的意圖來忠實地實施變革。研究者在試圖以技術理性的方式去征服教師失敗後，開始尋找導致教師改變失敗的原因。許多研究發現影響教師改變的關鍵因素有兩個：一是組織，二是個人。組織結構在很大程度上影響著教師對變革的投入，鼓勵合作與實驗能夠推動組織成員不斷追求卓越。理查森經過三年的教師改變個案研究後發現，學校文化作為判斷教師行動的規範，足以使教師忽視與他們原來信念、理解和行為習慣相關的問題。也就是說，學校文化是改變教師信念和行為的重要推動力量。20世紀90年代中期以來專業社群的概念更是對組織在教師專業發展中重要性的進一步探討。在個人層麵，一方麵，重視教師的經驗和主觀理論，不同的老師即使進行相同的活動，但是因她們的信念係統和意圖不同，活動的意義而有截然的區別。另一方麵，把教師作為人看待，教師的發展涉及個人的、社會的專業的多方麵互動。上述的對影響四位老師教學反思的因素分析，我們也有相似的發現，教學反思是教師和學校多因素互動的結果。通過對這些因素互動的綜合分析，我們發現這些因素通過兩個方麵影響教師的教學反思。一是教師願不願意反思，二是有沒有給教師提供有力的支持。
教師為什麽要進行教學反思呢？調查中四位老師都非常肯定地說她們在教學過後都會或多或少，或淺或深地回想自己的教學。這樣說來，教學反思已經成為她們的專業生活習慣。但本研究中特指她們錄下來的，並公開與同事交流的對教學反思。這種教學反思並不是她們的習慣，而是一種在新課程實施背景中產生的新事物。在這個時候，她們做與不做的緣由就成為影響教學反思的首要因素。我們看到，寫教後記並不是教師自發的，是學校以製度的形式要求的。盡管是製度，但是提交教後記的老師隻占全校教師的三分之一左右，本研究中的四位老師屬於積極參與者。前麵已經分析過，在她們寫教後記的動機可以從政治－專業的緯度來分析。政治和專業處於一個譜係的兩端，所謂政治的考慮就是自己通過教學反思能夠從學校中不論在身份的認同、發展機會的獲取還是生存的資本積累上帶來的好處，這種基於利益的獲得而進行的反思是由外在動機激發的。所謂專業的考慮就是教師通過反思獲得專業上的成長，通過能力建設而改進教學，從而最終促進學生的學習。這種基於成長需求導向的反思是由內在動機引起的。宋老師處於這個譜係的最左端，她之所以進行反思是出於為繼續獲得教職而積累資本。既然是學校製度，就沒有不回應的理由。明白了她寫教後記這種功利性目的後，也就不難理解她為什麽在這個製度出台的一個學期寫得比較多，而後麵越來越少的原因。誠然如她所說，時間緊是一個客觀的因素，但對她來說，後麵的工作量應該沒有增加。李老師並不甘心做默默無聞的人，她是學校的活躍分子，研究者發現，她是善於察言觀色的人，自己的工作能在恰當的機會表現給校長看，在學校被認為可塑之才。當然，她對教學也很上心。如果說李老師以非常積極的姿態在謀求政治上的認可，成為領導和教師心目中的優秀教師。張老師在這方麵則有很矛盾的心態，她一方麵再三說隻想做好教師，連同校長讓她出任教導主任的邀請也謝絕了；另一方麵，她又不想失去在學校中明星教師的地位，對這種地位的關注，已經不再是純粹專業上的考慮。在專業上，張老師非常投入，這種投入才是她能夠在困難麵前堅持下來不斷進步的最重要力量。用校長的話說，她是人做得好（I-X-4）。如果說李老師是以政治先進，專業後進，或叫做政治拉動專業的方式為發展之道的話，張老師的方式則是以專業促政治，在政治上顯得被動。田老師則是以教學反思在專業上的作用來考量如何回應學校的製度。她認為反思對專業成長來說肯定是好的，所以她沒有理由不積極行動。