下麵以個案的形式，首先講述教師在課程實施中的經曆，呈現這場課程改革運動給教師的教學和日常生活賦予了怎樣的意義。然後以他們的課後記為題材，分析他們在實施新課程中所進行的教學反思，分析將從教學反思的內容、過程和層次等方麵展開。最後對四位老師的課程實施經曆和教學反思進行跨個案比較。
若我們從認知建構主義的視角出發，教師在新課程改革中的所思所為是與她已有的專業經驗通過同化和順應而形成的。沒有教師過去的專業生活，就不可能有當前的課程實施經曆。康納利與克蘭迪寧就認為當在實踐的視野中看教師的時候，教師是整體的人，不能割斷其曆史和未來。[1]所以，教師職業生涯發展階段理論能夠為我們理解課程改革中的教師專業發展過程提供有益的視角。
胡伯曼（M.Huberman）研究發現，[2]教師在入職的頭兩三年，首先經曆的是“生存”（survival）階段。當教師麵對複雜而不確定的課堂，有“現實振**感”，真實的課堂與想象中的有巨大差距。他們常常在嚐試錯誤中謀求生存，關注於自我的表現，缺乏自信。同時，這個階段也是“發現”的階段。教師會為自己的職業身份和有自己的學生而感到高興。“生存”和“發現”經常同時出現，隻不過其中一個占主導地位，這兩個階段也叫“探索”時期，其中聚集著大量的或係統或無序，或流暢或矛盾的，或確定或失望的情節。
探索時期正麵的經曆會幫助教師進入穩定的階段。這個階段也會經曆三年左右的時間。教師會更進一步確認自己的身份，鞏固從第一階段中獲得的經驗，提升教學技能，比以前自信，感到對教學中的事務有自我決定感，減少了自我關注而較多地關注教學中非預期的情形。同時能夠看到教學的種種限製，但保持更高的安全感和自主性。