當課程變革從啟動階段進入實施階段之後，課程實施與教師的關係便是教育理論界和實踐界討論的關鍵話題。課程改革隻有最終落實到課堂層麵上，才能把課程理想變成學生的學習經驗。在這個過程中教師是課程改革成與敗的關鍵之所在，教師是影響課程實施的重要因素。以上的邏輯中，在課程發展與教師發展的關係上秉持教師能力改變模式，要求教師根據行政人員和外部專家的要求改變自己，以成功地扮演積極的課程實施者角色。在教師的專業性上，教師鮮有自己獨立的解釋，而傾向於服膺國家的看法，緊跟政府的意旨，呈現出“規限的專業性”特征，是一種國家主導的專業性。[1]在這種專業性中，教師的角色是相當被動的。在紛至遝來的各種改革風潮中，他們被迫地按照改革者的意誌粉墨登場，根據改革者編好的曲目來表演。研究者發現，這種專業性所導致的一個結果是，教師在潮起潮落的改革中隨波逐流，顯得不知所措，甚至流離失所，找不到自己賴以生存和發展的根基。頻繁的改革並沒有增強，反而消減了教師的專業自主權，把教師去專業化了。[2]在此情境下，教師作為改革的原動力隻不過是一個值得懷疑的動議。
然而，新課程改革互動立場和轉化立場的課程性質，卻內在地需要教師不僅僅適應教學情境，更重要的是改變與創新教學情境。也就是說，教師理應是改革的動因而非被迫改變的對象。因此，在回答“如何讓課程改革成功”之前，我們必須先回答“怎樣讓教師成長”這個更根本的問題。把教師的成長置於優先，並將課程改革視為教師成長的延伸，而非倒過來，將課程改革的成功當做目的，再把教師看成執行的手段。需要我們認真地傾聽教師在課程改革中的聲音，觀察她們的所作所為，理解她們所親曆的體驗，探究她們在課程改革中的專業自主性。